Červen 2010

Bezruký písař (didaktická hra)

25. června 2010 v 8:00 | PhDr. Kateřina Jančaříková, Ph. D. |  Aktivity, projekty, pokusy z dílny K.Jančaříkové

I lidé bez rukou mohou psát a kreslit

Tuto herní aktivitu využíváme jako doplnění seznamování prvňáčků s technikou psaní. Do hodiny přineseme kopie dopisů, kreseb a obrazů, které namalovali hendikepovaní lidé nohama nebo ústy, ukážeme je dětem a povídáme si o nich - hledáme společně důvody, proč nepíší jako ostatní, proč přesto píší nebo dokonce malují obrazy, atd. Pokusíme se pozvat do hodiny handikepovaného umělce. Cílem aktivity je zdokonalovat kompetenci psaní (techniku držení tužky/pera, pochopení významu ruky jako ne ale zbytného nástroje ke psaní) a předvést dětem, že ani postižení není důvodem k rezignaci.

Píšeme či kreslíme nohama, ústy, levou (pravou)
Žáci si pak ve skupinkách (3 - 5) zkouší na velké archy balícího papíru na podlaze kreslit a psát. Zadáváme jim práci například takto: "Nakresli sluníčko a napiš AHOJ ústy." (Zkontrolujeme, aby nikdo v ústech nedržel jedovatou násadu.) Necháme jim dostatek času a pak společně prohlédneme výsledek. Pak pokračujeme: "Nakresli domeček a napiš MÁMA levou nohou." Opět jim ponecháme dostatek času, protože nejde jen o výsledek, ale o prožitek. Zase si společně prohlédneme výsledek. Další úkol je: "Nakresli kytičku a napiš TÁTA pravou nohou. Opět práci společně zhodnotíme. Poslední úkol je: "Nakresli kočku a podepiš se rukou, kterou nepíšeš." Hodnotíme, diskutujeme levorukosti (zvlášť pokud ve třídě nějakého levorukého máme). A provedeme také celkové zhodnocení - čím se žákům psalo nejlépe. Ptáme se, co je pro psaní nejdůležitější (mozek, ne ruka). A samozřejmě zopakujeme proč se při psaní dodržuje určitá technika (špetkovitý úchop pera, náklon sešitu, rovné sezení, správné podložení ruky) - není to nezbytné, ale je to výhodné. Vyzveme žáky, aby si zkusili, jestli to ještě umí.

Vyprávění a příběh v environmentální výchově : Ekonaratologie

22. června 2010 v 18:34 | PhDr. Kateřina Jančaříková, Ph. D. |  Podklady EKONARATOLOGIE
Článek vyšel v Lidových novinách

Východiskem pro rozvoj narativní metody v pedagogice je masový návrat k vyprávění, který v posledních dvaceti letech prožívá západní svět. Ekonaratologie je úplně novým odvětvím interdisciplinární naratologie. Mým cílem je, upozornit na ni české pedagogy.  

Podle Anthonyho Nansena, autora knihy Storytelling and Ecology: Reconnecting People and Nature through Oral Narrative, je hlavním cílem narativní environmentální výchovy využívat vypravování k motivaci posluchačů pečovat o přírodu a také, aby se naučili rozumět příběhům živého a neživého světa. Ekonaratologie nemá ještě ustálenou terminologii. V Čechách je dosud prakticky neznámá, ale někteří naši učitelé tuto metodu v praxi využívají intuitivně, bez znalosti narativní teorie, protože je efektivní.

Školy státu Illinois si mohou pozvat přírodovědce Johna Jamese Audubona, který nabízí celou řadu úchvatných programů narativního environmentálního interdisciplinárního vyučování. Audubon je dramatická postava, kterou představuje Brian "Fox" Ellis, básník, nezávislý spisovatel, aktivním člen the National Storytelling Association a pravidelný připěvatel do Storytelling Magazine, profesionální vypravěč a herec, autor sbírky originálních vědeckých příběhů Learning From the Land.


V budoucnu bude nepochybně potřeba ekonaratologii specifikovat a kategorizovat podrobněji, zatím jen tři hlavní kategorie.

Příběhy o přírodě resp. o životě člověka v přírodě, o souznění s přírodou čtou čtenáři obvykle již motivovaní. Mezi nejznámější patří Příběh lvice Elsy Joy Adamsonové, Gorily v mlze Dian Fosseyové, knihy Geralda Durrella, Mravenečkova dobrodružství Vitalije Valentinoviče Biankiho, Dva divoši E.T. Setona, knihy Artura Ransome. Z českých autorů: Ondřej Sekora, Jiří Andreska, Jaromír Tomeček. Většina těchto příběhů změnila svět - zvýšila znalost přírody a vyvolala touhu přírodu navštěvovat a zažívat v ní dobrodružství. Touto kategorií se však nechci zabývat do hloubky, protože souvislost mezi příběhy a výchovnou složkou je až příliš zřejmá.
Hledání propřírodních motivů v dílech, ve kterých propřírodní motiv není primární, ale stojí v pozadí příběhu jiného, je potřeba ho odkrýt. Obor, který by vyhledával skryté propřírodních motivy v literárních textech, by se mohl nazývat kryprotekonaratologie.
Hledejme s žáky propřírodní motivy v lidové slovesnosti (Zelení hájové bejvaly jste vy moje, bejvaly jste mého srdce potěšení. Ale už dlouhý čas neslyšel jsem ptáčka hlas. na obloze se ukázal smutný čas, nebo Nic nedbám, jen když mám pod oknem zahrádku, nic nedbám, jen když mám pod oknem štěp). Přemýšlejme, kdo a v jaké situaci je vyprávěl či zpíval, jak se cítil, co chtěl sdělit.
Seznamme žáky tradicemi jiných kultur, přírodních národů, lidí z dob minulých. Jihoafričtí Sanové (Křováci) vychovávají své děti vyprávěním příběhů. Příběhy umožňují Sanům přežít v nehostinných podmínkách, protože si jejich prostřednictvím předávají zkušenosti potřebné k přežití. Život prvních osadníků na Divokém Západě přibližují knihy Laury Ingalsové-Wilderové. Poselstvím celého díla je, že člověk nemusí mít majetek, aby prožíval štěstí. Obdobné sdělení, ovšem zakalené tragickým osudem indiánů, přináší Forest Carter v knize Škola Malého stromu. Hlavním hrdinou je chlapec, vychovávaný babičkou a dědečkem k lásce k přírodě a v přírodě, ale opuštěný ve světě po mamonu toužících bělochů. Anne Cameronová přináší stylisticky i obsahově zajímavá svědectví ženské indiánské moudrosti v knize Dcery Měděné ženy. Pro ekonaratologii zde nalezneme podstatnou informaci, totiž, že Indiáni kmene Nutka z kanadského ostrova Vancouver "měli na každou plavbu píseň," která jim umožňovala orientovat se na moři". Příběh se stává průvodcem nejen intelektu, ale i fyzického těla. Život obyvatel v našich horách před dvě stě lety, jejich souznění i boj s přírodou, popisují Karel Klosterman (na Šumavě) a Theodor Lokvenc (v Krkonoších).
Také v textu Bible, navzdory tomu, že Bibli někteří ekologové považují za hlavní zdroj panského postoje naší kultury k přírodě, nachází kryptoekonaratolog výzvu k úctě ke všemu životu (zákaz zabít ptačí matku bránící potomky, příkaz nechávat na polích a vinicích zbytky plodů pro "zvěř polní", atd.) a další ekonarativní prvky: motiv mluvícího zvířete (Bileámova oslice), zázračné pomoci člověku z živočišné říše (krkavci nosící potravu Eliášovi), poukázání na to, že se země může radovat, že může úpět a přikázáním "kázat evangelium" všemu, tj. i nelidskému stvoření.
V sakrálních textech nalezneme motiv laně dávající pokrm poustevníku Ivanovi, rozmlouvání bratra Františka. Obdobně je propřírodní motivy pochopitelně možné nalézat i ve svatých knihách jiných náboženství.
Další oblastí, ve které může ekonaratolog pátrat, je světová literatura. "Má kravička se musí mít dobře, řekl jednou jeden smälandský sedlák," napsala Astrid Lindgrenová, "asi je to příliš, když žádáme, aby se naše domácí zvířata měla dobře. Ale na příjemný život bez zbytečného utrpení
by během svého krátkého života na zemi měla mít právo." Pro ekonarativní vyučování nacházíme v díle Lindgrenové nepřeberné množství vhodných textů. Pipi rozláme bič muži, který bije koně. Pipi, která žije sama a ničeho se nebojí, se rozpláče, když najde mrtvé ptáčátko. Emil dokáže přesvědčit koňské handlíře, že i mírností lze zkrotit koně, atd. Pro společné čtení nebo poslech v hodinách českého jazyka a literatury věnovaných environmentální výchově jsou vhodné povídky Raye Bradburyho (Silnice, Step) nebo Apokryfy Karla Čapka (Bratr František).
Zajímavé motivy nalezneme v díle J.R.R. Tolkiena: komunikující stromy, nelidské inteligentní a morální bytosti a další. V příběhu o lásce až za hrob Beren a Lúthien nalezneme souznění s přírodou, environmentální etiku, vegetariánství a mluvícího psa. "…čtyři roky se pak Beren toulal jako osamělý psanec po Dorthonionu, ale stal se přítelem ptáků a zvířat, a ti mu pomáhali a nezradili ho. Od té doby nejedl maso a nezabil žádného živého tvora, který nebyl v Morgothových službách." Každý přemýšlivý čtenář si odvodí, že právě díky těmto vynikajícím osobnostním vlastnostem získal Beren lásku nejkrásnější elfky Lúthien a mluvícího psa Huana.
Nejprogresivnějším přínosem ekonaratologie je přiznání existence komunikace člověka s přírodou, zvířaty,
květinami, stromy, ale i se skálami či řekami.
Tyto nelidské bytosti či přírodniny byli a jsou posluchači lidských příběhů. Jejich pasivní účast v procesu vypravování je dávno akceptována. Zamysleme se nad vznikem pořekadla o duté vrbě. Hledejme podobné motivy v literatuře (Král Lávra K. H. Borovského, Barunka z Babičky B. Němcové šeptá včeličkám, že babička umřela, ke květinám se obrací farář Jakub Deml). Ptejme se žáků, jestli někdy vypráví svému psovi a nebo, jestli slyšeli jiného člověka hovořit ke zvířeti nebo rostlině. Není cestou zbožštit je v pohanském animismu, ale obracet se k nim jako k bratrům, ke stvořením obývajícím stejnou zemi.
Ekonaratologie nadto přináší do klasické naratologie zcela nové pojetí příběhu. A totiž, že příběh, který byl původně naratology formulován jako jedině lidská entita, je nyní chápan šířeji. Příběh vypráví nejen lidé, ale i zvířata, rostliny, stromy, skály, lesy, i sama krajina. Pochopitelně ne lidskými slovy, i když v lidové slovesnosti, světové literatuře i v Bibli nacházíme opakující se motiv mluvícího zvířete, ale neverbálními, pro vnímavého posluchače ovšem srozumitelnými, prostředky. Příroda, zvířata, rostliny, krajina tedy přebírají aktivitu, mohou k citlivému posluchači promlouvat, dokonce ho mohou vyučovat. Množství přírodovědců (slavný lovec lidožravých tygrů a ochránce přírody Jim Corbet, geniální americký šlechtitel Luther Burbank aj.) tvrdí: "Příroda sama mne vyučovala."
Prvním krokem ve výuce komunikace s nelidskou přírodou je naučit žáky rozumět potřebám živých tvorů - kočce, že má hlad, psu, že chce vyvenčit, květině, že potřebuje zalít, stromku, že se zlomí, když ho člověk nepodepře. Později můžeme nechat žáky či studenty v hodinách českého jazyka "tlumočit" příběhy nelidských bytostí. Nejprve můžeme takový příběh zkusit rekonstruovat u poraženého stromu - počítáme letokruhy, ukážeme, kdy byla tuhá zima, kdy hojnost. Můžeme také přemýšlet o tom, kdo asi (historická osobnost, nebo někdo z naší vlastní rodiny) mohl kolem stromu chodit. Zkusme nechat příběh stromu napsat celou třídu, srovnejme.
Dalším krokem je naučit žáky naslouchat. Tedy vypnout diskmeny, mobily a naslouchat tichým zvukům přírody. Třeba některý z nich něco zaslechne a bude schopen příběh přírody tlumočit ostatním.

Příběhy mají v environmentální výchově významné postavení. Rozvíjejí environmentální senzitivitu. Člověk, který umí naslouchat příběhům stromů, nepokácí vzrostlý strom zbytečně. V neposlední řadě v nás příběhy také posilují naději, že nakonec může ještě vše dobře dopadnout - dobro vítězí nad zlem. Když Krásná Šegerezáda odvrátila vypravováním příběhů svou popravu, třeba se českým učitelům vypravováním příběhů podaří vychovat novou generaci k přírodě citlivých lidí…
Kateřina Jančaříková,
Ekonaratolog
Centrum pro environmentální výchovu a vzdělávání UK PedF Praha

Ztráta Microsoft OutloK

22. června 2010 v 7:37 | PhDr. Kateřina Jančaříková, Ph. D. |  CEVV UK-PedF
Potíže s počíači způsobily ztrátu dat mé pošty. Nemám adresy.
Pokud jsem Vám neodpověděla, je to proto. Napište mi prosím znovu.

Budování kompetencí a kritického myšlení jako cesta k autonomnímu morálnímu chování

17. června 2010 v 21:44 | PhDr. Kateřina Jančaříková, Ph. D. |  Články odborné

Úvod do problematiky
V příštím školním roce (2007/2008) vstoupí v České republice v platnost nové kurikulární dokumenty pro základní vzdělávání. Stručně řečeno, dochází ke změně orientace způsobu výuky od tradiční, jejímž hlavním cílem je, aby si žáci zapamatovali co nejvíce informací, k moderní, jejímž cílem je, aby se žáci naučili se záplavou informací, která nás občany 21. století obklopuje, efektivně a s rozvahou zacházet. Paralelně se změnou cílů musí ovšem probíhat změna metod výuky i hodnocení.

Terminologie


V tomto příspěvku se budeme věnovat klíčovým kompetencím, kritickému myšlení, morálnímu vývoji, etice a environmentální etice. Na první pohled se zdá, že je to příliš mnoho témat, ale jak si později ukážeme, vzájemně se prolínají, a především mají společného jmenovatele - učit se odporovat zlu čili dosáhnout autonomního morálního chování.

Klíčové kompetence v ČR - "Souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti; v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání jsou klíčové kompetence vymezeny na úrovni, které mají dosáhnout všichni žáci na konci základního vzdělávání; v etapě základního vzdělávání jsou za klíčové považovány: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské, kompetence pracovní" (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2004, str. 111).

Klíčové kompetence v dokumentech Evropské Unie - přenosný a univerzálně použitelný soubor vědomostí, dovedností a postojů, které potřebuje každý jedinec pro své osobní naplnění a rozvoj, pro zapojení se do společnosti a úspěšnou zaměstnatelnost. (European Commission: Second Report on the activities of the Working Group on Basic Skills, Foreign Language Teaching and Entrepreneurship. 2003. [Cit 28.2.2007 z   http://www.rvp.cz/clanek/6/181.]) Každý z členských států EU do svých školských zákonů včlenil jiný počet klíčových kompetencí.

Autonomní morálka - nezávislé morální chování i usuzování (koresponduje s kritickým myšlením a klíčovými kompetencemi: dávat věci do souvislosti a organizovat poznatky různého druhu, být schopen řešit problémy, být schopen vyrovnávat se s nejistotou a komplexností situací, činit rozhodnutí, posuzovat a hodnotit, řešit konflikty, nalézat nová řešení a brát na sebe zodpovědnost.) Lidé s autonomní morálkou dokážou neposlechnout, když dostanou od své autority příkaz, který je neetický. (Samozřejmě, že existuje i autonomie bez morálky, ale tímto případem se zabývat nebudeme.) Autonomní morálka je spojována s dospělostí/zralostí člověka, ovšem ne každý dospělý člověk má autonomní morálku a naopak. Ovšem morální vývoj je velice individuální, někteří výzkumníci zaznamenali známky autonomní morálky pozorovali již u jedenáctiletých (HEIDBRINK, 1997). Člověk s autonomní morálkou někdy záměrně, v zájmu vyšších cílů, vyšší etiky, porušuje pravidla, která posoudil jako "neetická" nebo "méně etická". Zároveň si plně uvědomuje riziko odsouzení a trestu. Uvedu dva příklady hrdinů s autonomní morálkou. Prvním je hrdina starých řeckých bájí a pověstí: Prométheus(FROMM, 2001). Prométheus neposlechl Dia a pomáhal lidem (donesl jim oheň, aj.). Prométheus tušil, že se to vládci bohů nebude líbit, ale nevěděl, jaký trest ho čeká. Diův trest byl strašlivý: Prométheus byl přikován na jedné hoře na Kavkazu. Z Diova rozkazu k němu každý den létal orel, který kloval jeho stále dorůstající játra. Druhým hrdinou s autonomní morálkou je biblická královna Ester. Ester dokázala přemoci svůj strach a předstoupila před krále bez pozvání. Ester věděla o existenci zákona, podle kterého takové jednání bylo hrdelním zločinem (porušení královského majestátu). Ester riskovala život, aby se přimluvila za záchranu životů nevinných mužů, žen i dětí. Pokud se na chování těchto dvou hrdinů podíváme důkladně, zjistíme, že ani jeden z nich se nechoval stoprocentně pozitivně: Prométheus kradl a lhal, Ester překročila několik velmi významných nařízení své komunity (příkazy o manželství - žila v harému, vzala si za manžela neobřezaného pohana a také si změnila jméno podle pohanské bohyně).
V některých krizových situacích prostě není možné najít jednoznačně pozitivní řešení a je proto nutné volit "etičtější" řešení. Např. situace z druhé světové války - lež je menší prohřešek, než udat uprchlíka. Autonomní jednání vyžaduje odvahu. Často i odvahu hřešit. K problematice autonomní morálky se vyjadřuje i Martin Luther - jeho slavný výrok: ,,Statečně hřeš, statečněji věř!", je všeobecně rozšířen.

Heteronemní morálka - závislé usuzování i chování. Přejímání názorů autorit bez pochyb a diskuse. V dětství je období heteronomní morálky přirozené, jeho přetrvávání do dospělosti je ovšem společensky nebezpečné. Přesto (např. ŘÍČAN, 2006) mnoho lidí zůstává na primitivním stupni mravního vývoje, což ve svých důsledcích brzdí i celkový růst osobnosti. Heteronomní morálku a její důsledky si představíme na biblickém příběhu Danielových přátel a ohnivé pece. Král poručil vojákům, aby tři mladíky, kteří se provinili tím, že se nechtěli klanět zlaté modle, hodili do ohně. Vojáci "pouze" poslechli a vykonali králův rozkaz. Do příběhu nadpřirozeně zasáhl Bůh: zachránil tři mladíky a potrestal viníky. Jeho trest ale nepostihl krále, který rozkaz vydal, nýbrž vojáky, kteří ho vykonali. Lidé s heteronomní morálkou se mylně domnívají, že pokud pouze vykonávají rozkaz někoho jiného, tak jsou sami nevinní, beztrestní. Ale opak je pravdou, a to nejen v biblickém pojetí. V letech 1991 a 1992 byli odsouzeni bývalí příslušníci pohraniční stráže NDR za to, že během své služby zastřelili uprchlíky. Podle soudce "měli rozpoznat, že ne všechno, co je zákon je také právo" (HEIDBRINK, 1997). Soudce by samozřejmě neodsoudil nezletilé nebo osoby se sníženou
inteligencí.

Etická norma - soubor toho, co daná společnost považuje za správné. Obsah etické normy není ve všech společnostech stejný. Závisí na vlivu filosofie, náboženství, kultury a také médií. Nejvýznamnější prvky etické normy jsou zakotveny v zákonech a vymáhány autoritativně (policie, soudy a, v případě nestátních kolektivů, např. pokuta nebo vyloučení), méně významné prvky jsou vyjadřovány a kontrolovány veřejným míněním. V ideálním případě vede i nevědomé dodržování etické normy, zákonů a loajalita k autoritám (heteronomní morálka, slepá poslušnost) k morálnímu chování. Jenže málokterá společnost je ideální. V historii mnohokrát došlo k situacím, kdy státem proklamovaná etická norma (nebo její část) byla vlastně nehumánní, neetická a účelová. Zneužití autority v menších komunitách, např. ve vztahu dospělý - dítě, nebo nadřízený - podřízený, manžel - manželka mohl pozorovat pravděpodobně každý. Proto myslitelé apelují na to, aby došlo u co nejvíce občanů k transformaci morálky od heteronomního, pasivního modu k autonomnímu, aktivnímu.

Ekologická (environmentální) etika - "gentlemanství ke přírodě" je rozšíření etických norem z lidstva na ostatní živé tvory a celou planetu. Ekologický aktivista Graham Innesnapsal zprávu o tom, jak se svými přáteli blokovali vlastními těli deštný prales Daintrree - každé ráno se připoutal řetězy ke kořenům stromů a nechal se zasypat hlínou. Strávil tak v tělesných mukách několik dnů od svítání do soumraku. Nakonec se ho policie na výzvy dřevařské společnosti rozhodla násilím vykopat. Innes apeloval na autonomní myšlení řidiče rypadla a vyzýval ho k občanské neposlušnosti: "Dovolte slovům, aby se dotkla vašeho srdce a probudila ve vás citlivost, o níž vím, že ve vás musí být. Jděte domů jako hrdina. Ne v hanbě." (SEED, J.; MACYOVÁ, J.; FLEMINGOVÁ, P.; NAESS, A., 1992).
Morální výchova - výchova napomáhající k vývoji od heteronomní morálky k morálce autonomní. Rozvoj morální výchovy a její vztah ke kompetencím a kritickému myšlení jsem se pokusila názorně uspořádat (tab. 1). Pořadí jednotlivých kroků mezi heteronomní a autonomní morálkou na rozdíl od Kohlberga nepovažuji za neměnné.

Teoretická východiska pro vytváření nového typu didaktických programů - programů rozvíjejících kritické myšlení a budujících autonomní morálku

První nepřímou inspirací mi byla přednáška profesora Davida Blumenthala z University Emory ve Spojených státech, který se zabývá zkoumáním příčin holocaustu a jiných nehumánních krutostí, kterých se dopouštěli obyčejní lidé, lidé všech věkových kategorií, s nízkým, vysokým i průměrným výdělkem, universitně vzdělaní i bez vzdělání, muži i ženy. Viníci na otázku, proč zabíjeli, odpovídali při poválečných procesech jednotně: "Protože mi to ten a ten přikázal." V kontextu se skutečností, jež poválečné historické výzkumy zjistily, že totiž žádný německý voják, který neuposlechl příkaz někoho zabít, nebyl za neposlušnost zastřelen, ani jinak zabit, ani mučen, se tato submisivní poslušnost zdá
nepochopitelná. Slepou poslušností se zabývalo mnoho psychologických výzkumů, především tzv. Milgramovy experimenty (MILGRAM, 1974). Experimentátor se vahou své autority snažil přimět účastníky, aby manipulovali přístrojem, o němž věřili, že dává nevinným lidem za zástěnou stále silnější elektrické šoky. "Oběti" simulovaly bolest křikem. Lidé ovládající elektrický zdroj netušili, že jde o simulaci, a přesto se 50 - 65 % pokusných došlo až k hranici smrtelné dávky elektrického proudu. Proč se pokusníci z Milgramových experimentů včas nezastavili? Schéma "poručil mi, musím tedy poslechnout," je hluboce zakořeněné. Aby se lidé rozhodovali jinak, musí být k tomu vychováváni. Největší roli v morální výchově hraje rodina. Lidé z rodin příliš autoritativních i lidé z rodin s příliš svobodomyslnou výchovou se vzepřít nedokázali ("zabili" člověka za zástěnou). Hned na druhém místě je škola. Profesor Blumenthal hovořil o programu, který vzniká na jeho universitě, jehož cílem je trénovat vysokoškolské studenty, aby se dokázali vzepřít, aby se nenechali manipulovat, aby kriticky uvažovali.
Po přednášce profesora Blumenhala jsem začala v literatuře hledat další informace a také odpověď na otázku: Půjde vytvořit podobný program i pro žáky prvního stupně?
Lawrence Kohlberg, psycholog zabývající se vývojem mravního uvažování, vytvářel tzv. morální dilemata - tísnivé situace, ve kterých je potřeba se nějak rozhodnout, a to i když žádné z nabízených řešení není zcela pozitivní. Kohlberg vytvořil teorii šestistupňové škály stádií morálního vývoje. Mimo to definoval, že morální výchova spočívá v podstatě ve vytváření optimálních podmínek pro vývoj morálního usuzování. Vývoj samotný se tak stává vlastním cílem výchovy (Kohlberg a Mayer, 1972 cit. z HEIDBRINK, 1997).
Erich Fromm přináší spojitost mezi morálním vývojem a autonomním ekologickým morálním jednáním (snahou o trvale udržitelný způsob života), když poukazuje na dva mody - mod vlastnictví, který je pasivní, vykořisťující a manipulující (koresponduje s egoistickým a heteronomním jednáním) a mod bytí, aktivní, poskytující svobodu (koresponduje s autonomním jednáním). V každém člověku jsou dispozice k oběma modům, ale morální výchova by měla vést k potlačování modu vlastnictví (FROMM, 2001). Z toho vyplývá, že člověk nacházející se na morálně nižším stupni vývoje, ve vlastnickém modu, se nemůže k přírodě a jejím součástem chovat nemajetnicky. Zde vidím velmi významný přesah témat environmentální výchova a morální výchova (a směřování ke kompetencím).  
Podrobný přehled programů morální výchovy najdeme u Osera (1989, cit z HEIDBRINK, 1997). Z metaanalýzy prováděné Schlaeflim (1986, cit. z  HEIDBRINK, 1997) vyplývá, že účinnost programů morální výchovy je nejefektivnější u dospělých. OSER (1989, cit. z HEIDBRINK, 1997) se domnívá, že k tomu vedou "doháněcí" popř. mezní (ceiling) efekty, tedy, že programy morální výchovy oslovují především ty, jejichž morální vývoj je v porovnání s kognitivním vývojem opožděn. Ale někdy (HEIDBRINK, 1997) je to přímo opačně, a to zřejmě proto, že "osoby, které jsou pevně zakotvené v myšlenkové struktuře svého stupně morálního vývoje, si vůči disonantním informacím vyvinuly pravděpodobně účinné obranné a potlačující mechanismy." Edelstein (1986, cit z HEIDBRINK, 1997) se obává, že vyučování morálce ve škole by mohlo vést k segmentaci morálky. Morální reflexe by byla díky zakotvení v rozvrhu hodin vázána - morální nasazení by se mohlo realizovat jen v hodinách rozvrhem k tomu předepsaných. Toto nebezpečí naznačené Edelsteinem nejde samozřejmě zcela eliminovat. Ale vytvoření průřezových témat a realizace interdisciplinárních projektů se jeví jedním z preventivních opatření.
Nejde ovšem jen o mravní usuzování, ale především o mravní jednání. Lidé mohou
chápat mravní principy poměrně dospěle, ale když se mají rozhodovat a jednat, chovají se jako děti. Teorie mravnosti přitom má být poněkud v předstihu před úsudkem a prožitkem, jehož je dítě schopno. (ŘÍČAN, 2006).
Celkově z  psychologických výzkumů vyplývá, že intervence mají pozitivní účinek a že je s morálním výchovou je možné nebo dokonce nutné začít již v raném školním věku, i když její efekt bude u některých žáků nepatrný (HEIDBRINK, 1997 a také
ŘÍČAN, 2006).

Zkušenosti z praxe

Po té, co jsem se rozhodla zacílit se na podporování osobnostního a morálního vývoje, kritického myšlení a klíčových kompetencí jsem dlouho přemýšlela, jak do toho. Nakonec jsem vytvořila a ověřila svou první aktivitu k budování kompetencí - aktivitu U vlaštovčího hnízda[1] (JANČAŘÍKOVÁ, 2006). Aktivita byla velmi pozitivně přijata pedagogickými odborníky (pracovníky VÚP, pedagogických fakult a školní inspekce), učiteli, žáky i rodiči. Vzbudila pozornost i v tisku (Kvačková, 2006).
V rozhovorech s žáky (250) se ovšem ukázalo, že pro ně aktivita U vlaštovčího hnízda byla většinou vůbec prvním krokem na cestě k budování kritického myšlení a autonomního morálního chování.


Bibliografie

FROMM, E. Mít, nebo být? Praha : Aurora, 2001. 1. vyd. překladu. 242s. ISBN 80-7299-036-5.
GARDNER, H. Multiple Intelligences : The theory in Practise. USA, New Yourk : Basic books, 1993. 304s.
         ISBN 0-465-01822-X.
GILLIGANOVÁ, C. Jiným hlasem. Praha : Portál, 2001. 1. vyd. 192s.ISBN 80-7178-402-8.
HEIDBRINK, H. Psychologie morálního vývoje. Praha : Portál, 1997. 1. vyd. 175s.
ISBN 80-7178-154-1.
JANČAŘÍKOVÁ, K. Učí naše školy schopnosti vzepřít se zlu? in Moderní vyučování. 9/2006, listopad. str. 21-22. ISSN 1211-6858.
KVAČKOVÁ, R. Učme žáky i neposlouchat. Článek LN, 22. prosince 2006. Dostupné na http://lidovky.zpravy.cz/ucme-zaky-i-neposlouchat-0xe-/ln_noviny.asp?c=A061222_000070_ln_noviny_sko&klic=216846&mes=061222_0
MILGRAM, S. (1974) Obedience to Authority. New York: Harper & Row, ISBN 0-06-131983-X.
          Informace o experimentech včetně obrázku dostupné na http://en.wikipedia.org/wiki/Milgram_experiment#References [cit. 28.10.2006].
SCHWEITZER, A. (1989) Zastánce kritického myšlení a úcty k životu. Praha : Vyšehrad. 308s.
MATĚJŮ, P. (2006) Reakce panelisty v panelové diskusi in   HRUBÁ, J. Budeme montovnou, nebo mozkovnou? Učitelské listy 28. 4. 2006, ISSN 0139-5718
On-line: http://www.isea-cz.org/?operation=display&id=466 [cit. 14. 9. 2006].

ŘÍČAN, P. Cesta životem : Vývojová psychologie. Praha : Portál, 2006. 2. vyd. 390s. ISBN 80-7367-124-7.
SEED, J.; MACYOVÁ, J.; FLEMINGOVÁ, P.; NAESS, A. Myslet jako hora : Shromáždění všeh bytostí. Prešov : Abies, 1992. 1. vyd. 144. ISBN 80-88699-01-0.



Experiment povolen (Lesníček)

16. června 2010 v 14:58 | PhDr. Kateřina Jančaříková, Ph. D. |  Přírodní (lesní) pedagogika
S radostí předávám zprávu, kterou jsem dostala od ředitelky MŠ Semínko M. Kapuciánové,
totiž, že MŠMT povolilo experiment "Lesníček alá lesní mateřská škola.

Experiment začne v září 2010.
Je to první oficiální cestou zřízená "vlaštovka" u nás.

Navíc se o téma začínají zajímat i média, která mohou velmi pomoci při lobingu.

Představuji si, jak by Emilka Strejčková byla bez sebe radostí.

Škoda, že se toho nedožila. Přála bych jí tu radost. Bez ní by se to nepovedlo.

Všem, kteří uvažují o zřízení klubu alá lesní mateřksá škola doporučuji, aby zvážili svou situaci a případně podali žádost na MŠMT o dodatečné zařazení do tohoto experimentu. Předpokládám, že  povolení dostanou ještě další  organizace.

Dětský dopolední klub LESNÍČEK

16. června 2010 v 14:48 | MŠ Semínko, web stránky |  Přírodní (lesní) pedagogika


Od září 2010 bude fungovat při MŠ Semínko Dětský dopolední klub LESNÍČEK, inspirovaný lesní mateřskou školou.  Klub nabízí dopolední péči pro děti předškolního věku 3 - 7 let zaměřenou na harmonický, tělesný i duševní rozvoj dětí. V provozu bude jedna třída pro max. 15 dětí, která bude fungovat dva dny v týdnu - čtvrtek a pátek, od 8:00 do 12:00 hodin.  Výuka bude probíhat pod vedením speciálně vyškolených pedagogů. Cena bude 2000,-Kč/měsíc (docházka dva dny v týdnu, bez obědu).

V dubnu 2011 bude otevřena druhá třída. Provoz bude probíhat zbylé tři dny v týdnu. Cena 3000,-Kč/měsíc.

Lesní mateřská škola
Základy koncepce lesní mateřské školy vznikly v Norsku a ve Švédsku jako přirozená součást předškolní výchovy. Dnes je tento typ předškolní výchovy rozšířen v mnoha státech Evropy. Lesní mateřská škola je druhem předškolního vzdělávacího programu, v němž se naprostá většina aktivit odehrává venku, děti si hrají  a "učí" se za každého počasí v lese, v krajině, v prostředí, které bylo po staletí pro dětské hry přirozeným. Práce s dětmi je propojována s ročním obdobím a je přizpůsobována aktuálnímu počasí. Prostřednictvím osobních zkušeností a zážitků se děti seznamují s přírodními zákony, učí se vzájemné spolupráci, rozvíjejí pozorovací schopnosti a poznání.
Pozitiva
V přírodě je posilována nejen psychická odolnost, ale také odolnost manuální, tělesná. Také je pozitivně podporován duševní, citový a sociální vývoj dětí. Podstatnou věcí je, že pobyt venku posiluje imunitní systém a pomáhá k prevenci nemocí. Slouží i k prevenci úrazů, protidrogové prevenci, alergiím atd.
Hra v přírodě u dětí podporuje kreativitu, komunikační schopnosti, plánování, ale i neméně důležité prvky, jako sebedůvěru, vytrvalost, schopnost koncentrace. Prostředí děti inspiruje k tvůrčí činnosti, šikovnosti, rozvíjení fantazie. V přírodě je možné citlivěji prožívat a to všemi pěti smysly.
Lokalita
Dětský dopolední klub bude realizován v přírodním areálu Toulcova dvora, konkrétně v přilehlém lese. Dále budou využívány možnosti přírodního okolí - Trojmezí, Hostivařský lesopark, Meandry Botiče. Pro případ nepříznivého počasí bude k dispozici maringotka určená k celoročnímu provozu. Hygienické zázemí je tvořeno kompostovacími záchody. V maringotce  je též umyvadlo s tekoucí vodou pro osobní hygienu.
Stravování
Obědy (dle zájmu rodičů) budou vydávány přímo v areálu MŠ Semínko. Alternativou může být nově zrekonstruovaná jídelna Toulcova dvora. Strava je připravována převážně z produktů zdravé výživy a biopotravin, je biologicky vyvážená a pomáhá dětem přivykat zdravému životnímu stylu.
Předpoklady pro děti
Do dětského klubu budeme přijímat děti, které jsou samostatné v sebeobslužnosti při hygieně, při převlékání. Základním předpokladem je kvalitní, cibulovité oblečení přizpůsobené aktuálnímu počasí, dále batůžek se svačinou a pitím, připravený z domova a náhradní oblečení.

Vzorový program Dětského dopoledního klubu LESNÍČEK
8:00 - 8:30                setkání dětí a pedagogů na kraji lesa v areálu Toulcova dvora
záznam převzetí dětí od rodičů (kompetence sociální a personální)
8:30 - 9:00                 Ranní kruh
pozdravení, zopakování "Pravidel lesa" doplněné tancem a zpěvem (kompetence komunikativní)
9:00 - 9:30                 "obsazení" části lesa
motivace k denní činnosti (kompetence k řešení problémů)
svačina, hygiena
9:30 - 10:00               "Lesní hry"
např. hnětení hlíny s vodou z pařezů převrácených stromů (kompetence činnostní a občanské)
10:00 - 10:30             řízená činnost pedagogem
např. přinést dva velké a dva malé listy (kompetence k učení)
společná aktivita
např. vyprávění příběhů a pohádek (kompetence komunikativní)
10:30 - 11:00             "Lesní hry"
např. záchrana zraněného ptáčka (kompetence k řešení problémů)
11:00 - 11:30             "Závěrečný kruh"
pedagogové se ptají, co se dětem líbilo a nelíbilo (kompetence sociální a personální)
odchod na oběd
11:30 - 12:00              oběd

Vyprávění příběhů není frontální výuka

12. června 2010 v 18:33 | PhDr. Kateřina Jančaříková, Ph. D. |  Podklady EKONARATOLOGIE
Text vyšel  v Lidových novinách

Modernizace českého školství s sebou přináší odklon od tzv. frontální výuky. Frontální výuku chápe moderní pedagog jako něco nesprávného, protože neumožňuje aktivitu žáků, žáci nemají možnost o daném tématu přemýšlet, učit se chybami a většinou ani učitele přerušit a zeptat se na maličkost, která jim není jasná. Frontální výuka navíc předpokládá, že všichni žáci postupují stejným tempem a že jsou stejně intelektově nadáni.

Pokud ale učitel vypráví nebo čte příběh, i když žáci tiše sedí, nejedná se o frontální výuku, protože pracuje jejich fantazie.
Pokud ale učitel vypráví nebo čte příběh, i když žáci tiše sedí, nejedná se o frontální výuku, protože pracuje jejich fantazie.

Pedagogický psycholog Jerome Bruner definoval existenci dvou odlišných cest, kterými pronikají informace z vnějšího světa do vnitřního světa (mozků) žáků. Jedině paralelní rozvíjení a využívání obou cest umožňuje rozvoj plnohodnotného a efektivního myšlení. Jednou cestou je systém, který Bruner nazývá paradigmatický modus: systém založený na analytické dedukci, faktech, vlastním bádání, vědeckých objevech, tedy na tom, co považujeme za skutečnost. Tata cesta je využívána především při frontální výuce. Kromě výkladu učitele tak proudí do mozků žáků informace z učebnic, odborných publikací, atp. Druhou cestou je systém, který Bruner nazývá narativní modus, systém založený na emocích, intuici, příbězích, představách, fikci. Tato cesta se v našem českém a v celém západním školství využívá dosud velmi málo a nesystematicky. Někdy dokonce bývá učiteli zavrhována jako "ztráta času" nebo neobjektivní, nevědecká. J. Bruner to kritizoval již na začátku 60. let.
Následně, v 80. letech 20. století vznikla tzv. teorie narativity, která do západního myšlení přinesla návrat k vyprávění a k příběhům.

Walter Fisher vyslovil v roce 1985 tzv. "narativní paradigma" - tvrzení, že většina lidí si více a lépe než data a fakta v jejich vědeckých souvislostech pamatuje informace ve formě historek, příběhů,a že se - obecně řečeno - veškerá komunikace mezi lidmi uskutečňuje vlastně formou vyprávění, naslouchání a sdílení příběhů. Lidský rod pak Fischer s trochou nadsázky označuje jako "Homo narrans".

Teorie narativity se původně vyvinula jako subdisciplína literární vědy zaměřená na literární narativ. V poslední době se osamostatňuje a vznikají její vlastní subdisciplíny. Šíři současných naratologických výzkumů přesvědčivě ilustruje například mezinárodní Project Narrative koordinovaný Univerzitou v Ohiu, na němž se podílejí naratologové, etnologové, psychologové z celého světa. V rámci tzv. interdisciplinární naratologie se studiu narativity věnují sociální vědy, především narativní psychologie (léčba prostřednictvím vyprávění vlastního, obvykle traumatizujího příběhu), narativní rodinná terapie, masivní rozvoj zaznamenal výzkum narativity jako podpůrného prostředku mírového procesu a předcházení konfliktů, např. v Severním Irsku či v Izraeli, v teologii vznikla disciplina narativní teologie, a také, pro Školní noviny nejdůležitější, narativní pedagogika.

Přínosy narativní metody v pedagogice jsou jednak primární - rozvoj jazykových dovedností. Žáci a studenti si osvojují role, resp. "etiketu" posluchače, i role vypravěče: uvědomí si např. potřebu správné artikulace a výhody čtení s přednesem (dramatizace). A dále sekundární - výzkumy dokazují, že děti, které byly vychovávány vyprávěním příběhů, jsou lépe připraveny na školní docházku. Velmi významným výchovným i výukovým prvkem je žákovský příběh. Žáci a studenti by se měli naučit vypravovat své vlastní příběhy, tj. nebýt jen posluchači příběhů, ale také jejich vypravěči a aktéry. Vyprávění příběhů a společné čtení pozitivně ovlivňuje čtenářskou gramotnost, lásku k literatuře a kvalitu pozdějšího tvůrčího psaní. Poslouchání příběhů, jejich vypravování i vymýšlení rozvíjí také vyšší kognitivní schopnosti, představivost a kreativitu. Pochopení toho, že žádná situace, ani ten nejkratší zážitek, nejde nikdy popsat tak, jak se skutečně odehrál a že úplně obyčejnou historku (cestu do práce) vnímá každý jinak, podle toho v jaké situaci se nachází, rozvíjí emoční inteligenci, empatii a schopnost nadhledu. Tato kompetence se osvědčí především při zkoumání jevů, které se udály (pravděpodobně) jen jednou. Za všechny příběh vzniku světa nebo vzniku života. Měli bychom si uvědomit, že Darwinův příběh vzniku světa, tak jak je podáván v učebnicích, není ten, jak ho Darwin vymyslel. Jak by mohl být jedinou objektivní pravdou? A přesto existují lidé schopni se kvůli "pravdě" o vzniku světa do krve pohádat nebo začít válku. A v neposlední řadě rozlišování faktů a fikce v příbězích rozvíjí kritické myšlení žáků.

Možná se stejně jako já zeptáte, proč se na něco tak zřejmého, muselo vyslovovat paradigma. A skutečně mnozí učitelé narativní metodu používají a používali ve svých hodinách naprosto přirozeně a spontánně, bez znalosti narativního paradigmatu či teorie. Narativní metodu lze využívat napříč předměty. Praxe ukazuje, že žáci a studenti si zapamatují daná fakta lépe, pokud je učitel zaobalí do příběhu a případně tento příběh navíc nějak zdramatizuje. Např. správné řešení slovních úlohy v matematice nalezne více žáků, pokud mohou použít figurky či jiné hmotné pomůcky. Učitelé zeměpisu využívají regionální báje a pověsti, učitelé dějepisu autobiografie.

Národ Shawneů věří, že kontinent Severní Ameriky, který nazývají Ostrovem Želva, je vlastně obrovskou želvou plavoucí po oceánu. Je potřeba jen malé představivosti, abychom viděli Floridu a Baja California jako zadní nohy a Mexiko jako ocas želvy. Aljaška a Nové Skotsko pak jako přední nohy a Grónsko jako hlavu. A vědecky podložená je i skutečnost, že se Severní Amerika pohybuje pomalu jako želva - mezi
2 a 3 palci[1] za rok. Je tedy správné, když podobné báje označujeme jako "nevědecké"?

Věda a narace jsou dvě paralelní cesty lidského poznání. Každá z nich používá jiné metody, jinou terminologii, jiný způsob vyjadřování. Teprve, když si stanovíme konkrétní cíl, můžeme definovat, která z těch dvou cest bude pro jeho dosažení vhodnější. Věda a narace se doplňují a inspirují a (ať se nám to líbí nebo ne) vždy tomu tak bylo! Představa, že vědci vynalézali a pracovali mimo narativní kontext je zavádějící. Vědec samozřejmě může provést nezávislý a objektivní experiment, ale to, že se rozhodl právě pro tento experiment, to že se jeho myšlenky ubíraly právě tímto směrem, to, že právě na tento výzkum obětoval energii a čas, protože nikdo nemá nekonečně energie ani času, je subjektivní a závislé. Proto by správná interpretace každého vědeckého objevu měla zahrnovat také informaci o kulturním prostředí, náboženském pozadí, rodině aj. skutečnostech, ze kterých myslitel vychází.

Mnoho vědeckých objevů začíná příběhem např. Schliemannovo objevení Tróji.

Učitelé by pod tlakem odklonu od frontální výuky rozhodně neměli opouštět vypravování či čtení příběhů, ba právě naopak. Měli by spontánní vyprávění povýšit na metodu, měli by o vypravování přemýšlet a rozvíjet je. V zahraniční literatuře a na zahraničních webových stránkách lze najít o narativní metodě v pedagogice podrobnější informace i praktické návody a lekce.

Kateřina Jančaříková
Ekonaratolog
Vedoucí Centra ekologického vzdělávání a výchovy
UK PedF Praha








Čichová sada

4. června 2010 v 18:55 | PhDr. Kateřina Jančaříková, Ph. D. |  Aktivity, projekty, pokusy z dílny K.Jančaříkové

Rozvoj čichu

Čichovou sadu používáme pro rozvoj jednoho ze smyslů, který ve škole nemívá dost podnětů, čichu. Čich je přitom důležitým pro všechny - je první kontrolou kvality jídla, nápojů a čistoty životního prostředí. Cílem aktivity je učit žáky více používat čich a učit se rozlišovat předměty pomocí čichu.

Výroba čichové sady

Čichovou sadu vyrobíme z neprůhledných krabiček stejné velikosti např. z krabiček od filmů, které získáme zdarma ve fotolabu. Jednu sadu označíme písmeny (A - H) a druhou čísly (1- 8). Připravíme si osm různých aromatických přírodnin (koření, sušené bylinky, sušené ovoce, šišky nebo jehličí bohaté na pryskyřici apod.) a vatu. Vonnou látku - koření, sušené bylinky vkládáme vždy do dvou krabiček (A - 5, B - 1, C - 4, atd.) a zaznamenáme na kontrolní arch a překryjeme vrstvou vaty (aby se žáci nemohli orientovat zrakem). Pokud do krabiček vkládáme jen sušené látky a pokud vždy zavřeme krabičku příslušným víčkem (i víčko absorbuje pach dané látky - při použití jiného víčka se pachy mísí), vydrží tato pomůcka několik let.

Práce s čichovou sadou

Čichovou sadu využíváme v hodinách věnovaným lidským smyslům. Ale nejen to. Čichové sady (máme jich ve třídě několik) využíváme pro zaměstnání žáků, kteří zadaný úkol splnili rychleji než ostatní, pro zklidnění žáků hyperaktivních. Je možné nechat s nimi žáky pracovat i o přestávkách, pokud si to přejí. Žáci samostatně a v klidu čichají k jednotlivým krabičkám, rovnají je k sobě, kontrolují a konečné řešení si sami zkontrolují podle kontrolního archu, který jim učitel na požádání, na konci aktivity, vydá.

Obměna čichové sady pro děti předškolní nebo mentálně retardované

Pro děti, jejichž mentální úroveň není vzhledem k jejich věku nebo postižení dostatečná, vyrobíme čichovou sadu pouze s dvěma výrazně odlišnými vůněmi, které ale schováme pod vatu do deseti krabiček (tedy každá vůně bude v pěti krabičkách). Krabičky označíme jednoduchými symboly (kytička, sluníčko, kolečko, čárka, apod.). Úkolem dětí je rozdělit krabičky na dvě poloviny podle vůně. S kontrolou podle výsledkového archu jim pomůžeme.

Shrnutí

Čichová sada umožňuje smysluplné zabavení žáků, kteří by se jinak nudili nebo zlobili. Obdobně jako hmatová krabice umožňuje zakusit úspěch dětem, které jsou jinak nevynikají v češtině nebo matematice - poskytuje se jim další možnost zažít úspěch. A v neposlední řadě rozvíjí čich a schopnost se podle čichu orientovat.

Hmatová krabice (nejen) pro realizaci environmentálníé výchovy

3. června 2010 v 9:10 | PhDr. Kateřina Jančaříková, Ph. D. |  Aktivity, projekty, pokusy z dílny K.Jančaříkové

Rozvoj hmatu

Hmatovou krabici využíváme pro rozvoj jednoho ze smyslů, který ve klasické škole nemá často dost podnětů, hmatu. Hmat je důležitý nejen pro děti nevidomé, a slabozraké. Rozvoj hmatu souvisí s rozvojem jemné motoriky a rozvojem nervových center v mozku. Cílem aktivity je učit žáky rozlišovat předměty bez použití zraku (a také čichu, chuti).

Osvědčený postup na výrobu hmatové krabice

Hmatovou krabici vyrobíme z krabice s hladkým dnem (cca 40 x 60 cm) a starého svetru tak, že svetru zašijeme otvor pro hlavu a navlékneme ho na krabici. Děti dovnitř hmatají rukávy, což zaručuje, že dovnitř opravdu nevidí a že nikdo ani v největším rozrušení omylem nebo švindlem nevytáhne jeden z předmětů z krabice ven. (Pokud bychom nechali žáky hmatat v krabici neupravené, i když se šátkem přes oči, setkali bychom se často buď se záměrným nebo nezáměrným vytažením předmětu z krabice - na oči všech čekajících, kteří by měli hmatání pokažené.) Předměty v hmatové krabici by neměly být ostré.
Hmatová krabice

Práce s hmatovou krabicí

V první fázi do hmatové krabice vkládáme nejprve předměty dětem známé (např. lžíci, kaštan, kolíček na prádlo, tužku, ulitu hlemýždě zahradního), později předměty méně známé (otvírák na lahve, drtič česneku) tématicky zaměřené (probírám-li stromy, připravíme do hmatové krabice připravíme: žalud, kaštan, svazek lískových oříšků, duběnku, různé šišky, kůru, větvičku apod.)
V krabici hmatá buď jeden žák oběma rukama, nebo žáci dva (každý rukou, ve které drží pero). Popřípadě je možné na otvor pro hlavu našít třetí rukáv.
Samostatné hmatání v krabici umožňuje např. dlouhodobé bodové hodnocení výsledků a vzájemné porovnávání žáků. Tato možnost je zde uvedená přesto, že moderní vyučování by na soutěživých prvcích založeno být nemělo, Ovšem pokud jsou žáci ve třídě hodnoceni klasicky - škálou známek 1 až 5, vzájemnému porovnávání se nevyhneme. Hodnocení hmatání v hmatové krabici pak poskytuje žákům s horším průměrem ojedinělou možnost vyniknout nad žáky s průměrem lepším.
Pokud hodnotíme žáky slovně a na základě portfolia, využíváme při práci s hmatovou krabicí pouze druhou z variant - společné hmatání. Žáci se při něm učí spolupráci, komunikaci a dalším kompetencím.
Pro plynulé využití ve třídě je nezbytné mít hmatových krabic několik, aby na ně žáci nemuseli čekat příliš dlouho. Vybíráme z variant mít ve všech krabicích stejné předměty a mít v každé krabici předměty jiné.

Shrnutí

Hmatová krabice rozvíjí hmat, poskytuje dětem relaxaci a zábavu a v neposlední řadě umožňuje vyniknout také dětem, které nevynikají v češtině nebo matematice.

Příprava na obhajoby

2. června 2010 v 18:18 | PhDr. Kateřina Jančaříková, Ph. D. |  Diplomanti a bakalářští

Každému studentovi, kterému jsem vedla práci, nabízím možnost konzultovat se mnou svou prezentaci na obhajoby (jakoby obhajoby nanečisto).

Pokud by se měly tyto rady zapsat, tak:

Dnes bývá zvykem promítat na dataprojektoru PowerPointovou prezentaci. Pokud to chcete a není to na Vaší katedře zvykem, vždy si můžete donést dataprojektor přesný. (Je ovšem na Vašem uvážení, jak si tuto odlišnost přeberou členové komice - jako pozitivum? nebo negativum?)

S sebou na obhajoby si vezměte fleš disk i CD. Na obojí nahrajte svou prezentaci pro jistotu ve dvou a více
programech, aby byla zaručena kompatibilita Vašeho programu a PC na fakultě. Vhodné je si ji na počítač nahrát úplně před začátkem obhajob, abyste je měly na ploše (při té příležitosti si zkuste PP otevřít).

Prezentace by neměla být příliš dlouhá - ideál je kolem 7 slidů.
Mělo by v ní být třeba tohle:
1)     Titulní strana - název práce, autor - při tom krátce promluvte o tom, proč jste si vybrala tuto práci (z kapitoly Úvod), že byla práce vedena na katedře biologie a environmentálních studií podle zadání BP této katedry (tím ti, kdo jsou z jiných kateder předejdou útokům na drobné formální neshody, které možná mezi katedrami jsou).
2)     Cíle práce - vypsané hlavní cíle práce.
3)     Metody - např. "rešeršně - výzkumný typ bakalářské práce, výzkum byl založen na kvalitativních metodách (pozorování, rozhovor, aj.)"
4)     Popis práce - hlavní literární zdroje odkud jste čerpaly, velmi stručně na koho jste
navázali (z kpt. Teorie), postup výzkumu v několika bodech.
5)    
Respondenti - počet, metody výběru, pochopitelně čím větší počet, tím budou všichni okouzleni. Můžete zde ale zmínit, že v kvalitativním výzkumu není důležitý tak počet respondentů, jako proniknutí do hloubky a získání validních výsledků.
6)     Výsledky - vyberte jen jeden, dva nejzajímavější, můžete je rovnou diskutovat. Na ostatní odkažte do práce.
7)     Praxe a budoucnost - zmiňte, že cíle byly naplněny, ale že se vám také otevřely výzkumné výhledy do budoucnosti. Také jaké přínosy má vaše práce pro praxi.
8)     Poděkování za pozornost (při tom vyzvěte k otázkám).

Během prezentace pošlete kolovat své práce a můžete poslat také i další materiály - složku s fotografiemi nebo různé (vhodně vybrané) pomůcky.

Pokud chcete nebo musíte prezentovat bez PowerPointu, napište si jen osnovu na kartičky. není vůbec vhodné číst celý text obhajoby. Osnova by Vám měla stačit k tomu, abyste ně nic nezapomněli.

Základem je dodržet časový limit, nemluvit potichu, ale nahlas, sebevědomě, zřetelně.
V diskusi klidně přiznejte, když nebudete znát odpověď
na nějakou rýpavou otázku, poděkujte za ni a naznačte, že si odpověď najdete v literatuře.






Kabinet ekologie a ekologické výchovy (dnes CEVV)

1. června 2010 v 20:33 | RNDr. Eva Lišková, CSc. |  CEVV UK-PedF
15 let CEVV
15. listopadu 2006 oslavila šedesáté výročí svého vzniku Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze. Zároveň uplynulo patnáct let od založení Centra ekologického vzdělávání a výchovy (dále jen Centrum PedF UK). Na Pedagogické fakultě nebylo Centrum PedF UK prvním pracovištěm s uvedeným zaměřením. Už v 80. letech minulého století vznikl Kabinet pro tvorbu životního prostředí. Jeho pracovní tým byl čtyřčlenný; tři pracovníci byli graduovaní biologové, kterým však v podstatě nebylo umožněno podílet se na koncepční práci ani na výuce. Postupně uvedené centrum zaniklo a nedochovala se ani žádná dokumentace. Nebylo proto na co navázat a navíc - v jiné společenské atmosféře a v uvolněném přístupu k informacím z oblasti životního prostředí bylo třeba přistupovat k výuce zcela jiným, otevřeným způsobem.
Proto děkan fakulty profesor Kotásek ustavil Kabinet ekologie a ekologické výchovypři tehdejší katedře biologie, zdravotní a ekologické výchovy PedF UK v Praze a ustanovil 1. března 1991 vedoucí kabinetu Evu Liškovou. První kroky směřovaly k přípravě koncepcetohoto pracoviště, které, ačkoliv bylo zřízeno při katedře, mělo od samého počátku své existence celofakultní působnost. Pro nejbližší období bylo třeba vytvořit pracovní tým, do něhož delegovali své zástupce vedoucí jednotlivých kateder, jimž environmentální problematika a environmentální výchova byly oborově blízké. Tento vytvořený poradní sbor měl a dosud má stabilní jádro, a v případě potřeby se schází i početnější pracovní skupina, aby projednala koncepční nebo organizační záležitosti.
V té době rektor Univerzity Karlovy prof. PhDr. Radim Palouš jmenoval vedoucí Centra PedF do celouniverzitní komise pro životní prostředí. V roce 1992 vzniklo Centrum UK pro otázky životního prostředís vědeckou radou, zastoupenou jedním pracovníkem z každé fakulty. Jeho ředitelem je prof. RNDr. Bedřich Moldan, CSc., který svolává vědeckou radu, iniciuje a se svým týmem organizuje různé semináře, konference, Fórum vysokoškolských učitelů a další aktivity, které umožní účastnit se diskusí týkajících se např. terminologie, nových poznatků o problematice udržitelného rozvoje, prezentuje závěry ze světových konferencí. Centrum také vydává a poskytuje řadu publikací z výzkumných projektů, které jsou využitelné i k inovaci výuky. Materiály jsou k dispozici ve studovně ekologické a biologické literatury na PedF UK.
Prvořadou funkcí Centra na PedF byla příprava koncepce a koordinace ekologického a environmentálního vzdělávání a výchovy ve všech směrech studia, s povinností informovat studenty především o základních a aktuálních problémech ekologie, životního prostředí, udržitelného rozvoje a o environmentální výchově.
Proto, aby byly tyto povinnosti stanoveny jasně, byl krátce po vzniku Centra PedF UK vytvořen Organizační řád Centra ekologického vzdělávání a výchovy UK - Pedagogické fakulty, který byl později poněkud upraven a je uveden na internetové stránce katedry biologie a ekologické výchovy (BiEV) pod označením CEVV (http://www.dyksoft.cz/kbev/Department/cevv.php).

Role učitele a rodičů při realizaci nekognitivních cílů EV

1. června 2010 v 18:23 | PhDr. Kateřina Jančaříková, Ph. D. |  Články odborné

Kateřina Jančaříková, ČR


Anotácia: Jednou z možností jak hodnotit účinnost environmentální výchovy je využít pozitivní korelace mezí zážitky prožitými v přírodě a růstem environmentální senzitivity. V tomto příspěvku představuji výzkum mezi žáky základní školy, ve kterém jsem zjišťovala jejich prožitky v přírodě a také, s kým je prožily.

Kľúčové slová: environmentální výchova, environmentální senzitivita, zážitková pedagogika, spolupráce rodiny se školou       

Motto:
"Ekologická výchova je výchova o životním prostředí, v životním prostředí a pro (ochranu) životní(ho) prostředí." Bělehradské charta (1975)1]

Cíle environmentální výchovy
Primárním cílem environmentální výchovy je, aby se dnešní žáci, v horizontu 20 - 40 let, jako dospělí lidé, každý ve své profesi, ve svém domově, rozhodovali pro přírodu a ne proti ní. K tomu pochopitelně kromě znalostí "toho, co je správné" potřebují také vůli, aby "správně konali."
V České republice stanovuje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání v 6. kapitole věnované průřezovým tématům proto cíle EV jak v oblasti vědomostí, dovedností a schopností, tak v oblasti postojů a hodnot (vnímání hodnoty života, odpovědnost, aktivita, tvořivost, tolerance, ohleduplnost, vnímavost a citlivost k životnímu prostředí).
Nadnárodní dokumenty - Bělehradská charta (1975) a závěry Tbiliské konference (1977) vymezují nejdůležitější cíle a principy právě v oblasti postojů a hodnot (zájem, soucítění, účast, osobní angažovanost).
V zahraniční literatuře se pro souhrnné vyjádření nekognitivních cílů v environmentální výchově používá termín environmentální senzitivita.
Environmentální senzitivita
Environmentální senzitivita je definována jako "predispozice zájmu poznávat přírodní prostředí, vnímat jeho poškození a cítit potřebu jej ochraňovat" (FRANĚK, 2004 podle CHAWLY, 1998). Některými odborníky je pokládána za hlavní cíl environmentální výchovy.
Environmentální senzitivita (WILKE, 1993) přináší empatický pohled na životní prostředí a jeho problémy a Je to pohled, který respektuje ekologickou stabilitu a prosazuje myšlenku, že lidé musí žít s přírodním prostředím v harmonii.
Bez environmentální senzitivity by nemohla být realizována environmentální etika.
Environmentální etika
Jiří Mahen definuje environmentální etiku jako "gentlemanství k přírodě". Obecně se pod tímto pojmem uvažuje soubor zásad a pravidel, která člověku naznačují, jak by se měl chovat ve svém obcování se vším mimolidským světem (KOHÁK, 2000) a také výčitky svědomí, pokud se chová jinak.
Problematika hodnocení účinnosti a kvality environmentální výchovy
Pro modernizaci nebo revizi výuky environmentální výchovy je důležité položit si otázku, zda se environmentální výchova vyučuje kvalitně a účinně resp. jak se má vyučovat, aby výuka environmentální výchovy byla kvalitní a účinná, tedy, aby bylo dosaženo vytyčených vzdělávacích cílů.
Hodnotit cíle z kategorie vědomostí, dovedností a schopností učitelé obvykle, více či méně spravedlivě, dovedou. Ponechme stranou to, že se v environmentalistice často ani fundovaní odborníci nedokážou shodnout (problematika jaderné elektrárny Temelín, kůrovců v 1. zóně CHKO Šumava, atd.).
Hodnocení cílů z kategorie postojů a hodnot je složitější. Přesto je považuji za důležité - ne ovšem pro klasifikaci jednotlivých žáků, ale jako indikátor kvality a účinnosti výuky environmentální výchovy a pomůcku její následné modernizace.
V loňském roce jsem na konferenci Fórum o premenách školy v 21. storočí prezentovala Dilema u vlaštovčího hnízda, ve kterém jsem diskutovala možnost hodnocení kvality realizace cílů environmentální výchovy v této kategorii skrze reakci žáků v problémové situaci. V letošním roce zde předkládám model hodnocení kvality a účinnosti environmentální výchovy skrze množství vybraných zážitků a představuji výzkum prováděný mezi žáky základní školy.
Zážitky jako indikátor environmentální senzitivity
Geniální americký šlechtitel Luther Burbank v knize Zdokonalování lidské rostliny prosazuje, aby děti měly ke svému vývoji ideální podmínky, které definuje takto: "Každé dítě by mělo mít svůj vlastní svět, kde jsou bábovičky z písku, luční kobylky, vodní brouky, pulci, žáby, motýli, lesní jahody, třešně, žaludy, kaštany, lezení po stromech, brouzdání se potokem, lekníny, veverky, netopýři, včely, morčata, štěňata, strniště, smrkové šišky, oblázky, písek, hadi, borůvky a sršni; a každé dítě, které o tento svět přijde, zároveň přijde i o nejlepší zdroj své výchovy. Tím, že se s jednotlivými složkami tohoto světa seznámí, dostane se do styku s vnitřní harmonií přírody. Toto poučení je nenásilné, přirozené a celistvé." (citováno z
GOULD, 2005).
Podle hyperstudií M. Fraňka a kolektivu autorů v sborníku editovaném R. J. Wilkem jednoznačně vyplývá, že lidé, kteří jako děti prožili v přírodě velké množství silných emocionálních zážitků a mohli je sdílet se svými blízkými, projevují jako dospělí vyšší míru environmentální senzitivity a etiky, než ti, kteří těchto zážitků prožili méně.
Např. Kals, Schumacher a Montada (1999) srovnávali skupinu ekologických aktivistů s běžnými studenty. Lyons a Breakwell (1994) vyvozují, že "souznění s přírodou, stejně jako kognitivní zájem o přírodu, vzniká na základě přímé zkušenosti s přírodním prostředím v dětském věku. Maaßen (1993) upozorňuje, že vytvoření emocionální spřízněnosti s přírodou spíše vyžaduje pozitivní zkušenosti, zatímco kognitivní zájem může vzniknout i bez pozitivních zkušeností nebo, naopak, i na základě negativní zkušenosti. Pobyt v přírodě se obecně považuje za obzvláště prospěšný jako prostředek k vytvoření silných emocionálních vazeb a kognitivního zájmu (cit. z FRANĚK, 2004).
Peters-Grant (1987), Peterson (1982), Scholl (1983) a Sivek and Hundgerford (1990) - všichni výzkum ukončili se stejným závěrem: "úroveň rozvoje environmentální senzitivity závisí na outdoorových zážitcích jako je pobyt v přírodě, skauting, horolezení, táboření, lov a rybaření a další." (cit. z WILKE, 1994).
Na základě těchto metaanalýz a v návaznosti na výzkum Odcizení dětí přírodě (STREJČKOVÁ, 2005) zakládám předpoklad existence pozitivní korelace mezi množstvím zážitků, zkušeností a prožitků v přírodě a environmentální senzitivitou resp. kvalitou a účinností environmentální výchovy.
Metodika
Cíle výzkumu
Hlavním cílem výzkumu bylo zjistit kdo poskytuje větší prostor, inspiraci a vedení k prožívání zážitků budujících environmentální senzitivitu - jsou to učitelé nebo rodiče?
Hypotéza 1
Role učitelů a rodičů pro rozvoj environmentální senzitivity bude víceméně vyrovnaná.
Zdůvodnění:
I když žáci tráví s rodiči více svého bdělého času, než ve škole, učitelé mají doporučeno se EV věnovat a jsou na to připravováni jak vysokoškolským studiem, tak různými postgraduálními kurzy EVVO.
Hypotéza 2
S učitelem prožijí žáci více edukativních zážitků, než s rodiči. A naopak s rodiči prožijí více "volných" zážitků, než s učiteli.
Zdůvodnění:
Edukativní zážitky jsou spojeny s realizací cílů vzdělávání.
Výzkumný nástroj
Při tvorba výzkumného nástroje "Zážitkový dotazník - učitel nebo rodič" jsem vycházela ze "Zážitkového dotazníku" Heleny Vostradovské, který byl použit při výzkumu Odcizení dětí přírodě vedeném (STREJČKOVÁ, 2005).
Položky tohoto dotazníku pečlivě vybíralo v diskusi několik odborníků. Tento dotazník jsem upravila takto: 1) přidání položek vážících se k tzv. přírodovědné inteligenci H. Gardnera rozpracovaných ve článcích Meggi Meyerové a Leslie Owen Wilsonové a
2) přidání dotazů na to s kým danou aktivitu/zážitek žák prožil, resp. kdo mu prožít zážitek umožnil (výběr z možností: učitel, rodič/rodina, vedoucí oddílu, jiné). Definitivní verzi dotazníku můžete vidět na webových stránkách http://class.pedf.cuni.cz/Jancarikova. Dotazník jsem zadávala žákům tříd, které mne pozvaly s programem EV a jejich učitelé vyplnění umožnili, žákům čekajícím na start na přírodovědné soutěži Zelená stezka Zlatý list, v přestávkách na šachových turnajích, aj. (metoda "sněhová koule"). Tuto metodu jsem byla donucena zvolit z praktických důvodů, protože žákům prvního stupně vyplnění dotazníku trvá průměrně 30 minut. Získat svolení náhodně vybraných učitelů bylo nemožné - nereagovali, odmítali - musela jsem využít své kontakty a vhodné příležitosti.
Při diskusi s učiteli, rodiči či vedoucími oddílů žáků resp. při srovnávání dotazníků z jedné třídy se ukázalo, že mezi skutečným a zapamatovaným zážitkem není vždy shoda. Někteří žáci zažijí různá pozorování a bádání při cestě ze školy na oběd - jejich učitel nebo rodič o nich ani neví. Jiní si nezapamatují ani zážitek, který třídě učitel nebo rodič záměrně připravil. Domnívám se, že tento problém ale neovlivňuje pravidlo pozitivní korelace mezi zážitkem a rozvojem environmentální senzitivity, jen ho upřesňuje na "zapamatovaný zážitek".
Výsledky
Výsledky k hypotéze 1
  1. Celkem bylo hodnoceno 10 300 zážitků (u 103 žáků). Žák mohl vyplnit u jednoho zážitku více možností z nabídky (učitel, rodič/rodina, s oddílem, jiné).
  2. Prokázal se výrazně vyšší vliv rodičů (37,5 %) než vliv učitelů (8 %). Vliv skautského nebo přírodovědného oddílu je nižší (7,5 %) především proto, že oddíly navštěvují jen někteří žáci.
  3. Poměrně vysoký vliv jiných činitelů poukazuje na to, že mnozí žáci zážitky prožívají "sami", "se psem", "s kamarádem", "s kamarády".



Výsledky k hypotéze 2
Dotazník obsahuje 100 otázek. Z nich jsem vytvořila 4 kategorie:

  1. Zážitky volné
Tj. zážitky, pozorování, zkušenosti, které je možno provádět zcela nezávisle na dospělém (pozorovat dravce při letu, pozorovat lesní zvěř, pozorovat hvězdy, slyšet datla, slyšet kukačku, slyšet dupat ježka, vidět světlušku, vidět týrat zvíře, vzít do ruky brouka, vzít do ruky žížalu, vzít do ruky žábu, vzít do ruky hada, chodit bos v trávě, chodit bos po jehličí, chodit bos v potoce, jít v přírodě kadit, sbírat lesní jahody, sbírat borůvky, sbírat ostružiny, sázet rostliny, ležet ve vysoké trávě, ležet v mechu, založit sbírku kamenů, založit sbírku šišek,vylézt na strom, vylézt na skálu, krmit domácí zvíře, házet kamínky jako žabky po vodě, promoknout na kůži, postavit si domeček z větví, prodírat se křovím, trhat luční kvítí,
zahlédnout v přírodě hada, dívat se do ohně a přemýšlet, lovit nebo pozorovat více než 30 minut hlemýždě, lovit nebo pozorovat více než 30 minut stínky, lovit nebo pozorovat více než 30 minut žížalu, lovit nebo pozorovat více než 30 minut ptáky v přírodě, lovit nebo pozorovat více než 30 minut savce v přírodě, lovit nebo pozorovat více než 30 , lovit nebo pozorovat více než 30 minut saranče, lovit nebo pozorovat více než 30 minut housenku potápníka, lovit nebo pozorovat více než 30 minut žáby,
lovit nebo pozorovat více než 30 minut mravence). Tyto zážitky je možné prožít nezávisle na programu.
40,5 %
Nezažil N=1837
8,3 %
S učitelem N=374
41,5 %
S rodiči N=1882
8,8 %
S oddílem N=398
22,1 %
Jinak N=1003

  1. Zážitky závislé
Tj. zážitky, pozorování, zkušenosti, které závisí (minimálně v mladším školním věku) zcela od vůle pedagoga či rodiče(chodit po turistických značkách, jít v přírodě přes oranici, jet na loďce, jezdit v lese na kole, sbírat houby, sbírat bylinky pro vlastní použití, sbírat zkameněliny, sázet keř, sázet strom, založit sbírku mušlí, založit sbírku motýlů, založit sbírku brouků, zúčastnit se mysliveckého honu, zúčastnit se brigády sbírání odpadků v přírodě, zúčastnit se demonstrace na ochranu přírody, přenocovat ve stanu, přenocovat pod širákem, krmit zvíře v ZOO, krmit divoké zvíře, ošetřit zraněné nebo nemocné zvíře, pečovat o zvíře déle, než ½ roku, být za tmy v lese, hrabat listí, chytat ryby, odklízet sníh, procházet se chráněným krajinným územím, rozděat oheň v přírodě, sekat trávu srpem nebo kosou, štípat nebo řezat dříví, vyrobit píšťalku z proutí, uplést věneček z květin, vyřezávat z kůry,
číst ABC nebo jiný přírodovědný časopis, dívat se na filmy o přírodě, strávit týden ve stanu, navštívit Národní park).
48,4 %

Nezažil N=1946

7,8 %
S učitelem N=313
36,3 %
S rodiči N=1458
7,9 %
S oddílem N=318
16,7 %
Jinak N=671

  1. Zážitky edukativní
Tj. zážitky a zkušenosti navazující na vzdělávací programy a na osnovy, osnovami doporučené (založení herbáře, pečovat o rostliny venku déle, než ½ roku, pečovat o rostliny vevnitř déle, než ½ roku, číst encyklopedie o přírodě, navštívit přírodovědné muzeum,
exkurze do vodárny, exkurze do spalovny odpadů, exkurze do čistírny odpadních vod, exkurze do historické vesnice).
60,8 %

Nezažil N=626

9,2 %

S učitelem N=95

27,1 %

S rodiči N=279

1,7 %

S oddílem N=17

8,3 %

Jinak N=85


  1. Zážitky ostatní
Tj. u nichž míru asistence dospělého nelze jednoznačně určit, proto nebyly vyhodnocovány.
Diskuse výsledků
Podíl učitelů na rozvoji environmentální senzitivity je nižší, než bylo očekáváno v hypotéze 1. Podíl učitelů na rozvoji environmentální senzitivity je výrazně menší, než podíl rodičů. A to i u kategorie Zážitky edukativní - tj. u těch zážitků, u nichž byla větší míra angažovanosti učitelů očekávána v hypotéze 2.
Pokud ovšem srovnáme procentuálního podílu učitelů v jednotlivých kategoriích zážitků, vidíme, že se v Zážitcích edukativních angažují nejvíce (9,2 % proti 7,8 % u kategorie Zážitky závislé a 8,3 % u kategorie Zážitky volné).
Vzhledem k tomu, že de jure je environmentální výchova na základních školách povinná teprve od 1. 9. 2007, lze očekávat, že by se mohl podíl učitelů na rozvoji environmentální senzitivity bude postupně zvyšovat.
Zjištěný podíl rodičů poukazuje na skutečnost, že i v této oblasti plní rodina svou výchovnou funkci.
Skutečnost, že žáci prožili nejvíce zážitků z kategorie Zážitky volné, méně z kategorie Zážitky závislé a nejméně z kategorie Zážitky edukativní, lze považovat za důkaz vnitřní potřeby žáků prožívat zážitky v přírodním prostředí, jak o tom hovoří Wilke (1993), Franěk (2004) a Strejčková (2005) a také za důkaz neochoty nebo nedostatečného pochopení této potřeby jejich dospělými vychovateli a učiteli.

Závěr
Zážitkové aktivity v přírodě v moderním duchu západní společnosti jsou nákladné finančně, časově i personálně. Vzhledem k cílům v RVP by si vyučující měli uvědomit, že kvalitní a účinná environmentální výchova se bez nich neobejde. Učitelé by se je měli snažit realizovat, resp. je nahradit aktivitami méně nákladnými a náročnými, které by dětem pobyt ve venkovním prostředí a rozvoj environmentální senzitivity také umožňovaly (např. pobyt na zahradě, zahradničení, pěstování, procházky, pozorování zvířat a rostlin, brigády v lese), v duchu myšlenky filosofa Aldo Leopolda: "Plevel na parkovišti nás může naučit stejné lekci jako sekvoj…" (LEOPOLD, 1999).
Učitelé by se také měli naučit lépe zhodnocovat výchovné působení rodiny, zamyslet se nad tím, jestli aktivity svých žáků v přírodě (byť mimoškolní - s rodinou, zájmové) dostatečně podporují svým zájmem (pochvala, ocenění, možnost prezentace - popovídání si o individuálních rodinných zážitcích) a jestli k této činnosti dostatečně motivují rodiče na třídních schůzkách. Měli by se snažit o spolupráci s rodinou, apod.

Bibliografie
FRANĚK, M.(2004) Psychosociální faktory ovlivňující úspěšnost environmentální výchovy. Český ekologický ústav, oddělení environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty. Dostupné na http://www.volny.cz/evans01/sisyfos/fr_studie.rtf. [Citace 1.2. 2005]
GOULD, S. J. (2005) Dinosauři v kupce sena : Úvahy o povaze přírodních věd. Praha : Academia. 1. vyd., 676s. ISBN 80-200-1338-5. Uvedená citace je ze strany 418.
JANČAŘÍKOVÁ, K.Průřezové téma environmentální výchova jako východisko pro směřování ke kompetencím. In Sborník konference Fórum o premenách školy v 21. storočí. ISBN 978-80-969146-7-8.
JANČAŘÍKOVÁ, K. (2007)Úcta k životu - jeden z cílů Environmentální výchovy v RVP a lze se s ní ve školní praxi vypořádat? Dostupné na http://envigogika.cuni.cz/view.php?cisloclanku=2007080010.
KOHÁK, E. (2000) Zelená svatozář : kapitoly z ekologické etiky. Praha :
Sociologické nakladatelství. 204s.
LEOPOLD, A. (1999) Obrázky z chatrče. Prešov : Tulčík, Abies. 1. vyd. 269s. ISBN: 80-88699-13-4.
MAHEN J. (1947) Rybářská knížka. Praha : Družstevní práce.
Standard dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v environmentálním vzdělávání, výchově a osvětě (EVVO) Č.j.: 10 197/2005-22. Dostupné na http://www.msmt.cz/Files/HTM/JKStandardEVVOleden2005a.htm. Cit. 612.9.2007.
STREJČKOVÁ, E. [ed.] (2005) Děti, aby byly a žily..Ministerstvo životního prostředí. 1. vyd. 96s. ISBN 80-7212-382-3.
WILKE, R. J. [ed.] (1993) Environmental education : Teacher Resource Handbook : A practical Guide for K - 12 Environmental Education.
Thousand Oaks, California : Corwin press, First Printing.
ISBN 0-8039-6370-X.
VOSTRADOVSKÁ, H, KLONFAROVÁ, H. Anketa mezi dětmi navštěvujícími Ekologické centrum hl. m. Prahy Toulcův dvůr. Dostupné na http://www.detiamesto.cz/index.php?page=vypis&where=clanek&id=68. [Citace 6. 2. 2007].
Závěrečná zpráva výzkumu Děti a město.Dostupná na http://www.detiamesto.cz/index.php?page=vypis&id=35. [Citace 6. 2. 2007].

Příspěvek byl napsán za podpory grantu Helping Parents Help their Children to Excel in Math and Science.

Kateřina Jančaříková, Mgr.
Centrum environmentální výchovy a vzdělávání
PedF UK,
M. D. Rettigové 4,
Praha 1, 116 39

Key words: environmental education, environmental sensitivity, co-operation between school and family

Summary: Outdoor experiences are criterions of development of environmental sensitivity, and environmental sensitivity is criterions of effectuality of environmental education. In the article you could read about research Who is most important for development pupil´s environmental sensitivity - teacheers or parents? 10 300 experiences were assess and majority of them pupils live throught with parents (37,5%), minority with teachers (8%).

Citujte prosím takto:
JANČAŘÍKOVÁ, Kateřina. Role učitele a rodičů při realizaci nekognitivních cílů environmentální výchovy žáků základní školy. . In Wiegerová, Adriana. Fórum o premenách čkoly a učitel´skej profesie : Zborníkpríspevkov z XI. medzinárodnej vedeckej konferencie, konanej v decembri 2007 v rámci cyklu konferencií "Cesty demokracie vo výchove a vzdelávaní [online]. 1. vyd. Bratislava : Univerzita Komenského : Pedagogická fakulta, 2008. Role učitele a rodičů při realizaci nekognitivních cílů environmentální výchovy žáků základní školy. . s. 53-60. ISBN 978-80-969146-8-5.
















Bedla

1. června 2010 v 18:14 | PhDr. Kateřina Jančaříková, Ph. D. |  Podklady EKONARATOLOGIE

Vidouce houbaře bedla zbledla.
Kdyby nebyla jedlá, těžko by bedla vidouce houbaře, zbledla.

Vztah k přírodě a výchova k ochraně přírody v hebrejském světě

1. června 2010 v 18:12 | PhDr. Kateřina Jančaříková, Ph. D. |  Články odborné
Tento článek byl publikován v roce 2004 v čsaopise Universum.



Ekologii nutno chápat na dvou rovinách
1)       Ekologie jako věda - ekologie je definována jako studium vztahů organismů či skupin organismů k jejich prostředí, nebo jako věda o vzájemných vztazích mezi živými organismy a jejich prostředím (1). Termín ekologie navrhl E.Haeckel v roce 1869, jako samostatné vědní odvětví byla uznána na začátku 20. století.
2)       V přeneseném významu - sdělovací prostředky ne zcela vhodně začaly používat pojem ekologie místo "enviromental protection" (ochrana životního prostředí). V tomto pojetí je ekologické pouze šetrné zacházení s životním prostředí (tj. pouze některé vztahy jsou ekologické, což je v rozporu s pojetím vědeckým). Důvodem, proč se stal tento vědní obor tak populární ve sdělovacích prostředcích, je prohlubující se ekologická krize - po celé zemi dochází (ve větší míře než kdy v historii) k hroucení ekosystémů, a skutečnost, že následky této krize se obrací i proti samotnému člověku (nemoc Itai-itai, únik dioxinů v Senesu, aj. viz 2). Následně ve druhé polovině tohoto století vzniklo mnoho organizací a hnutí s cílem zamezit dalšímu globálnímu ničení životního prostředí a informovat veřejnost o této problematice (např. UNEP 1948, Greenpeace 1971).
Definovat a provozovat šetrný vztah k přírodě je v tomto století jednou z hlavních snah lidstva. Mnozí se oprávněně ptají, kdo nebo co zapříčinilo celosvětovou ekologickou krizi. Historik L.White (3) a mnozí další se snaží dokázat, že k současné krizi prostředí přispívá i křesťanské náboženské dogma, které ostře odděluje člověka od přírody. Je tomu skutečně tak? Domníváme se, že nikoli, ale musíme přiznat, že křesťané (vyjma několika málo osvícených jedinců, např. prof. Hellera, který již za totality přednášel první kapitoly Bible, souhrnně publikované v 4) dosud přednostně řešili jiné problémy. Česká křesťanská akademie (ČKA) nedávno reagovala na tuto potřebu založením Ekologická sekce.
Ekologická sekce ČKA bude ke své činnosti, a to jak teoretické tak i praktické, pochopitelně potřebovat inspiraci. Považuji za vhodné zdůraznit v tomto příspěvku, že inspiraci můžeme najít v biblických textech a v židovských zkušenostech.
Proč se inspirovat zkušenostmi Židovstva? Bůh si vybral izraelský národ, aby se z něho zrodil Kristus, křesťanství vyrostlo ze židovského náboženství, proto navrhuji, abychom se nenechali strhnout myšlením a praktikami ochránců přírody inspirovaných východními náboženstvími a pohanskými resp. novopohanskými kulty, ale našli svou inspiraci v Písmu a v původním křesťanském pramenu - v židovství. Bude to obtížné, protože o vztahu k přírodě Krišnovců, hinduistů, buddhistů apod. jsme již dost slyšeli (nic naplat předběhli nás a stali se na poli ekologie "Pány hory"). Jenže to, že jsme o židovském vztahu k přírodě neslyšeli, neznamená, že neexistuje. Vztah dětí Izraele k přírodě je tak hluboký, že se jeho studium rozhodně vyplatí. Tento článek čtenáře seznámí s několika drobnými pohledy do židovského ekologického myšlení.
Doufám, že můj apel nevyjde naprázdno, vždyť žijeme v období, kdy opět mezi Židy a křesťany dochází k celosvětovému a oboustrannému sblížení.

2. Domovské místo

2.1. Předpoklady
Bůh stvořil člověka jako komplex složený ze tří neoddělitelných částí - těla, duše a ducha. Každá z těchto složek má své charakteristické vlastnosti, projevy a potřeby. Nejdůležitější potřebou ducha je obecenství s Bohem. Dokud ho člověk nenajde a pokud ho přestane vyhledávat, nebude nikdy jeho duch plně uspokojen.
Hlavní potřebou duše jsou kvalitní mezilidské vztahy - v rodině, v církvi, v zaměstnání, v sousedství, apod. Židovstvo tuto potřebu vystihlo a po celá staletí dodržovalo. Po zboření chrámu (70) se Židé soustředili (a v končinách nezasažených pohromami druhé světové války stále soustředí) kolem synagog. Provoz synagogy je vázán minimální přítomností 10 mužů (počítáno od 12 let). Důležitá je také skutečnost, že do synagogy se chodí pěšky, takže židovské rodiny bydlí v jejím blízkém sousedství. To umožňuje čilý společenský život obce. Otcové se denně scházejí před prací k modlitbám, často spolu nebo pro sebe pracují, jejich děti se setkávají v ješivě (škola) a při hrách, ženy v obchodech nebo v dobročinných organizacích (ze současnosti např. Hadasa - ženská dobročinná). Málokdo má potřebu hledat zaměstnání, přátele, aj. mimo svou komunitu - duševní potřeby jejích členů jsou uspokojeny. Pozoruhodné je, že tyto komunity mohou existovat nezávisle na okolí i v takových velkoměstech jako je New York.
Hlavní potřebou těla je (mimo přiměřeného přísunu živin) také často zanedbávaná potřeba obývání domovského místa. Novohebrejské myšlení oživilo názor (vyjádřený také v legendách a pověstech mnohých národů), že každý člověk (resp. každá rodina, každý národ) má od Boha Stvořitele na tomto světě a v daném čase jedno jediné domovské místo. Tento názor je pochopitelně úzce spojem se sionismem, ale podíváme-li se hlouběji do Bible, zjistíme, že existoval daleko před tímto hnutím (viz dále). Pokud tuto skutečnost přijmeme jako biblickou pravdu, musíme se zamyslet, jsme-li my osobně (resp. naše rodina, resp. náš národ) na tom svém od Boha naplánovaném místě. Mnozí s podivem zjistíme, že nedokážeme na tuto otázku odpovědět a nebo, že jsme buď ze svého domova po několik generací vykořenění a nebo že jsme ho nenašli resp. našli, ale takto nepřijali, což má v podstatě stejný efekt.


2.2. Ekologické důsledky
Pokud člověk bydlí (tím nemyslím víkendové hraní si na bydlení) na místě, které vědomě přijal od Boha za své, má to několik dost podstatných důsledků na jeho vztah k životnímu prostředí. Snaží se například budovat kvalitní sousedské vztahy, se svými pozemky nakládá hospodárně, používá generacemi prověřený harmonogram zemědělských prací, používá hnojivo ze svého chléva, starostlivě buduje a opravuje své obydlí a jeho vybavení. Nezdráhá se vykonávat práce, jejichž ovoce sklidí až další generace. Také poznání místa se dědí a uchovává v paměti po celé generace - při přírodních katastrofách opakovaných s periodou delší než je průměrný lidský věk (požáry, zemětřesení, tsunami, záplavy) mohou postižení uplatnit zkušenosti svých předků a lépe se ochránit.
Stejně tak se dědí (z otce na syna, z matky na dceru resp. snachu) i pracovní postupy a harmonogramy zemědělského roku. Kolik krásných lidových dovedností v Čechách zaniklo pro zpřetrhání těchto rodinných pout. V tradiční židovské rodině se synové od útlého věku (3-5 let) zaučovali v otcově řemeslu, neboť jak je napsáno v Mišně 3 (5): "Studium Tóry je vhodné doplňovat prací, protože tělesná i duševní námaha je stejně důležitá". Synové mnohdy trávili celé hodiny tím, že chodili za otcem a s otcem a učili se mu pomáhat (tak se stal Pán Ježíš tesařem). Nikomu např. nepřišlo divné, když se rabína při bohoslužbě držel jeho syn za cíp oděvu - celá židovská obec prokazovala chlapci úctu jako budoucímu rabínovi (6). Podle víry Izraele jsou děti požehnáním, a tak jim byla citlivě umožněna účast ve světě dospělých. Písmo počítá s aktivní účastí celé rodiny na zvěstování Boží dobroty (Ž 145/4)! Naproti tomu ideály komunismu nebylo možné uskutečňovat v tradiční rodině. Zůstat v prostoru domova se rovnalo zradě na společnosti. Žena-matka byla pohrdána a na její místo nastoupila žena-spolubojovnice (v praxi ale nestála manželovi po boku, ale pracovala na směny v úplně jiné fabrice, zatímco jejich děti byly odloženy v jeslích, školkách a družinách). Není divu, že jedním z dědictví komunismu jsou rozbité rodiny. A důsledkem rozbitých rodin je i přetrhání transgeneračního toku informací o domovském prostředí.
Příkladem k porozumění potřeby domovského místa nám může být situace nových usedlíků v Izraeli. Ve většině států, kam byli rozptýleni, nemohli Židé vykonávat řadu povolání, především jim bylo zakázáno vlastnit půdu (což na území Rakouska-Uherska neumožnily ani toleranční patenty Josefa II, viz 7). Často se během svého života museli stěhovat a utíkat před pogromy. Takže po celá staletí neměli možnost žít v místě, kde by se cítili doma, a tato jejich potřeba nebyla uspokojena. Jehuda Halevi (7), největší židovský básník žijící ve Španělsku, tuto situaci opisuje slovy: "Mé srdce je na východě (v Jeruzalémě), mé tělo je daleko na Západě (ve Španělsku)". Nemůžeme se tedy divit obrovskému nadšení prvních sionistů s nímž se v tomto století - včetně židovské inteligence (lékařů, vědců, učitelů, apod.) - stěhovali do Zaslíbené země, kde odložili své vzdělání a vyšší životní úroveň a v potu a v nepředstavitelně obtížných podmínkách zúrodňovali půdu. Nesmírné úsilí, láska k zemi, obrovská péče věnovaná každému stromku a hluboká vděčnost Bohu, že můžou žít v zemi předků, po níž dlouhá staletí toužili, přineslo ovoce: v bývalé zpustlé krajině je dnes 220 miliónů stromů (8) a navíc dnes Izrael na zúrodněných pouštích a bažinách vypěstuje tolik plodů, že s nimi může obchodovat. S bázní přijímám skutečnost, že zemědělské přebytky putují do nejúrodnějších černozemních oblastí zemí bývalého Sovětského svazu, protože tam je o potraviny nepochopitelná nouze.
Jedním z důvodů hladu na nejúrodnější půdě je vykořenění lidí z jejich domovských míst - vykořeněný člověk jedná podle hesla "po nás potopa" - nezáleží mu na budoucnosti, podle toho se také chová a na jeho okolí jsou očividné následky.


3. Vztah člověka k živým tvorům

3.1. Smluvně svěření
Bible nezná kvalitní vztah bez smlouvy. Budeme-li zkoumat smlouvy mezi Bohem a lidmi, tak jak nám je zachytilo Písmo, zjistíme, že jednou z jejich opakovaných podmínek je panování nad zemí a stvořením, a to jak všeobecně, tak nad konkrétním územím. Například ve smlouvě s Adamem (praotcem všech lidí - tj. i nás a z toho plyne, že i my jsme v něm uzavřeli s Bohem tuto smlouvu) dal Bůh tři podmínky: 1) ve vztahu s Bohem - příkaz ctění šabatu (Gn 2,3) - to si vyžaduje víru, že Bůh dá z šestidenní práce potravu i na sedmý den, 2) ve vztahu s manželkou (Evou) - měl být plodným a naplnit zemi (Gn 1,28), což bez kvalitního manželského vztahu nelze a 3) ve vztahu se stvořením - měl pracovat a pečovat o rajskou zahradu (Gn 2,15).
Ovšem nejedná se o panování v negativním smyslu (např. komunistického panování), ale v pozitivním smyslu tj. o správcovství. Aby Adam dostál smlouvy s Bohem, nesměl své panování zneužít. Vždyť např. v Ge 2/15 (Hospodin postavil člověka do zahrady v Edenu, aby ji obdělával a střežil") hebr. abad (obdělávat) ve jmenné formě znamená "služebník" a šamar (pečovat o něj) naznačuje "střežící oko" a "ochranu" (9). Jako správci Božího majetku (neboť jeho je celá země a vše, co je na ní) máme stát v úloze těch, kdo pomáhají stvoření, a tímto jednáním svědčit o Bohu, který je podpůrce a pomocník (Žd 1/3, Kolos. 1/16-17). Svěřené území mají křesťané přijímat z Boží ruky s vděčností jako dar, na rozdíl od světa, který si na přírodu činí kořistnické nároky. H.Librová (10) uvádí asi 70 příkladů, kdy si rodina navzdory všeobecnému trendu dobrovolně zvolila chudý způsob života.
Nová smlouva přináší představu nejen o domovu, který nám chystá Boží syn v nebi, ale také o konkrétních svěřených úkolech (v daném čase a na určeném místě) pro každého člověka a křesťana zvlášť.
Nepochopením vztahu k zemi a ke stvoření je možné Boha zarmucovat a dokonce i hřešit (ve smyslu: hřích je upuštění od svěřeného úkolu).

3.2. Hodnota stvořeného a života
Bible na několika místech dokládá, jaká je péče Boží o jeho stvoření, např. že Bůh zná osudy každého zvířete (a to i tak nepatrného jako je vrabec). Hodnota zvířete, rostliny, přírodnin a v neposlední řadě i člověka tkví pro nás v tom, že je Bůh stvořil a že se o ně zajímá, a neorientuje se jejich tržní cenou (nebo bezcenností). Víra v Boha-Stvořitele vždy byla podstatnou součástí žido-křesťanské víry. Ovšem musíme si přiznat, že v dnešním světě převládá názor opačný - rozšiřovaný v médiích, školách, aj. - totiž, že Země a vše co je na ní vzniklo jakousi podivnou náhodou. Křesťané si musí uvědomit, že tento názor vždy vede k degradaci života!
Jestliže život vznikl náhodou, tak má pouze hodnotu náhody, a ta není velká. Následně, pokud i člověk (lidstvo i jedinec) vznikl náhodou, nemá jeho existence velký smysl. Všeobecné popření Boha jako Stvořitele dává prostor pro legalizaci potratů[1] a euthanasie, k rozumem či praktickými důvody omluveném opuštění slabých a "méněcenných" jedinců v dětských domovech nebo v domovech důchodců. Celá společnost se zaměřuje konzumně a nebo se utápí v depresích nihilismu (11).
Naší zodpovědností před Bohem je vymanit se z těchto myšlenkových proudů a poznávat skutečnou hodnotu člověka i stvoření a podle svého nejlepšího přesvědčení se o zemi, rostliny a zvířata nám svěřené starat. Neboť jak jsme si ukázali, stvoření (resp. jeho část) nám bylo svěřeno smluvně, a tak se jednou budeme Bohu ze svého chování k němu zodpovídat.
Židovské náboženství resp. jeho starozákonní praxe je založena na obětech. Starozákonní oběti svrchovaně naplnil Pán Ježíš Kristus, ale smysl oběti zůstává i v dnešní době pro každého z nás velmi významný. Dal by se shrnout do jednoho pravidla: žiji, protože někdy jiný zemřel, nebo: abych mohl žít, musel někdo zemřít. Oběti přestaly být v židovském náboženství přinášeny v roce 70 (zboření chrámu). Ale i dnes zabíjejí Židé zvířata určená ke konzumaci zvláštním způsobem - odkrvením (podle představy, že v krvi je duše). V současnosti tuto práci vykonává pouze šochet, odborník, jenž k tomu dostal oprávnění po absolvování obtížné zkoušky. Zvířata zabíjí šochet tak, že jim jedním tahem nože rozřízne hltan i průdušnici, pak zvíře pověsí hlavou dolů, aby se nejrychleji vykrvácelo. Tím, že nepožívají maso ze zvířat zabitých jinak, dokazují Židé svou oddanost Bohu (na cestách se živí zeleninou a mléčnými výrobky). Díky přísným náboženským předpisům mnozí z nich neznají obžerný přístup ke stravování, který zahltil bohatší státy světa a který je jednou z příčin globální ekologické krize.
Beránka, tradičně pojídaného o Pesachu (Velikonocích), musí židovská rodina pečlivě vybrat (zdravý jednoroční kus) a pak ho po několik měsíců chovat odděleně od stáda. Věřím, že za tu dobu si ho celá domácnost zamiluje a … pak ho zabijí[2], upečou a sní. Je to tvrdé? Ano, ale není to pokrytecké. Život není zadarmo, a to je zákon, který má každé židovské dítě od nejútlejšího věku hluboce zažitý. (Smrt není krutá, má-li význam, první zvíře zabil sám Hospodin - vyrobil z něho oděv pro Adama a Evu viz Ge 3/21).
A jak to vypadá v naší kultuře? Maso se k většině spotřebitelů dostává v absolutně anonymní podobě. Fakt, že pochází z tvora, který žil - dýchal a cítil, můžeme jednoduše opomíjet. Znám dokonce jednu křesťanskou rodinu, ve které z útlocitnosti dětem v předškolním věku vůbec neprozradili, že maso na jejich talíři je vlastně zabité zvíře. Masný průmysl nás navíc zásobuje paštikami, hamburgry a jinými výrobky, které nemají původní podobu. Můžeme si koupit a upravit pokrm z několika zvířat najednou. Je to pohodlné, ale je zde nebezpečí, že pohrdneme životem jiných tvorů. Je to situace, kterou generace našich babiček resp. prababiček neznala - tehdy ještě většina hospodyněk nakupovala (nebo dokonce vykrmovala) živá zvířata, která musela zabít, stáhnout, vykuchat a upravit. Dnes tyto nepříjemné práce obvykle vykonávají jiní a přiznejme si, že mnohým z nás by pochoutka z vlastního Pašíka nebo z vlastních kuřat ani nechutnala. A přitom žádné ze zvířat, která požíváme, není anonymní. Každé má svůj příběh, mohlo by mít své jméno, o každém Bůh ví …. Kladu si otázku, jaká je to doba a kultura, když před sebou skrýváme takřka dokonale smrt, ale zároveň spotřeba masa na hlavu stoupá?
Soudobá kultura ovšem neutajuje pouze smrt zvířat na jatkách, ale smrt jako takovou. Jen velmi málo lidí umírá doma obklopeno svými potomky, kterým před smrtí mohou požehnat. Dnes se umírá v nemocnicích, umírajícímu se do poslední chvíle slibuje uzdravení ("etická lež"). Mrtvola je zmražena a pohřebním ústavem naložena do rakve a zpopelněna. Příbuzní (natož malé děti) ji většinou ani neuvidí. Ti obětaví, kteří umožní svému milovanému zemřít doma, pak můžou s hrůzou zjistit, že rakev panelovými domy neprojde… jako by smrt přestala patřit k životu jakoby se s ní naprosto přestalo počítat. Uvědomme si, že popírání smrti je jedním z produktů komunistické éry (12). Nadvláda komunismu je již za námi, ale nesmyslné fráze inspirované verši : "Neříkejte - zemřel/ Takový člověk neumírá" (J.Záhořík, Hlas) stále zaslepují oči.
Podle žido-křesťanské tradice však narození, život a smrt neodmyslitelně patří k živým bytostem. Křesťan se nemusí smrti bát - je pro něj jenom bránou k životu s milovaným Pánem. Ale ten, kdo nepozná a nepřijme realitu smrti, může být ochuzen o milost pokání a spásu.
Pán Ježíš zjevil, že Bůh ví o životě i smrti každého tvora. Nepochybuji o tom, že ví i o zvířatech, která jsou pro nás záměrně anonymní: o krmných býčcích, kteří stojí celý svůj krátký život po kotníky ve vlastních výkalech, o slepicích zbavených pohybu, denního světla, aj. v drůbežárnách … Přichází doba, kdy se s touto skutečností musíme, my křesťané, vypořádat. Pokud to neuděláme, zahanbí nás přívrženci nejrůznější společností a sekt.


4. Zamyšlení nad židovským kalendářem
Podle židovského kalendáře se píše rok 5 760. A tímto číslem definují také stáří Země. I v našich sdělovacích prostředcích se od roku 1990 objevují pořady, které více či méně vědeckými způsoby dokládají, že stáří Zeměkoule nepřesahuje 10 000 let. (Mimochodem tento názor zastává 40% Američanů).
Ano, není to podle nejnovějších vědeckých poznatků a teorií, ale dovolte mi malé zamyšlení. V předchozím textu byla odsouzena "víra v náhodu života" jako destruktivní činitel. Tato teorie jde ovšem ruku v ruce s "teorií časové neomezeností". V současném vědeckém světě je již teorie nekonečného časového horizontu při vzniku života vyvrácena, ale připusťme si, že 4,6 miliard let je pro většinu z nás stejně nepředstavitelných jako nekonečno…
Jaké důsledky přináší víra (ať již oprávněná či nikoli) v tento nepředstavitelný časový horizont? Mnoho živočichů, rostlin a přírodnin ztrácí v našich očích svou hodnotu, jestliže srovnáme jejich stáří s nepředstavitelně vysokým stářím Země a zjistíme, že na Zemi pobyli jednu miliontinu (nebo jinou nepředstavitelně malou část) z doby jejího trvání. Uvedu příklad: v horizontu židovského kalendáře je 5 000 let stará sekvoje daleko více jedinečná, než v horizontu nekonečném (resp. 4,6ti miliard).

Citovaná literatura a použitá
1. Odum, E.P. (1977): Základy ekologie, Academia, Praha,733s. s.17.
1.       Hadač, E. (1987): Ekologické katastrofy, Horizont, Praha, 216s.
3. White L.(1967): The historical roots of our ecological crisis. Science 155: 1203-1207, sec. Odum E.P. (1977)" Základy ekologie, Academia, Praha, 733s..
2.       Universum, Člověk - pastýř stvoření, Revue přírodovědecké a technické sekce Česká křesťanské akademie, 16, zima 1994/95, s.17-67.
5. Mišna, Pirkej avod, Výroky otců - Traktát babylónského Talmudu s paralelním českým překladem a komentářem, Sefer, Praha, 1994, 184 a 55 s.
6. Potok,Ch. (1993): Vyvolení, Odeon, s. 125 a 127.
7.       Atlas universálních dějin židovského národa a jeho příloha Židé v českých zemích, 1995, Victoria publishing, Praha, 298 a 18s
8.       Schneider L. (1997): Zprávy z Izraele, Soubor přednášek Ludwiga Schneidera v Praze v listopadu 1996, Ostrava, A-Alef, s.8.
9.      
Smlouva, Modulárně tréninkový program Covenant College, studijní příručka, 1992, s.19-34.
10.   Librová H. (1994): Pestří a zelení (Kapitoly o dobrovolné skromnosti), Veronica, Hnutí Duha, Brno, 124s.
11.   Schaeffer F.(1995): Ten, který je skutečností, Návrat domů, 179s.
12.   Macura V. (1992): Šťastný věk, symboly, emblémy a mýty 1948-89, Praha, kpt. Smrt vůdce, s.54-57.
13. Schnaider L..(1997): Stokrát o Izraeli - Co všechno jste vždycky chtěli vědět, International Christian Embassy Jerusalem, Sborový dopis, Praha, 67s.
14. Schnaider L. (1997): Boj o Jeruzalém začal, Soubor přednášek Ludwiga Schneidera v Praze v květnu 1997, Ostrava, A-Alef, s.7.



Prosím citujte takto:

JANČAŘÍKOVÁ, K. Vztah k životnímu prostředí v hebrejském světě. Universum : Revue České křesťanské akademie 1/2004, str. 32-34.






Jak jsme řídili metro

1. června 2010 v 18:05 | PhDr. Kateřina Jančaříková, Ph. D. |  ESEJE a úvahy
Napsáno pro vlastní potřeby, kolem 2002 vytištěno v ŽV
Tenhle esej vznikl, když bylo mé (stále) hodně energetické dceři (nechci používat slovo hyperaktivní) Ester asi 20 měsíců. Tehdy mne pobavilo to, jak je podobná té (nechci říkat hyperaktivní) holčičce, kterou jsem kdysi byla.

Jako dítě překypující energií jsem, alespoň do té doby, než jsem se naučila číst, dávala svým vychovatelům dost zabrat. (Vůbec se nedivím, že jsem vyrůstala jako jedináček. Dítě takto nabité energií a s tak malou potřebou spánku je dost slušným antikoncepčním prostředkem.) Abych vydržela v metru sedět, naučila mne maminka "řídit".

Sedaly jsme si s maminkou vždy hned u prvních či posledních dveří soupravy a maminka mi prozradila tajemství, že na těchto místech je hlavní řízení metra. A hned mi ukázala jak na to. Podle jejího návodu jsem na kovovém madle mačkala šroubky a "řídila metro". Jedním šroubkem se metro rozjelo, jiným zastavilo, dalšími dvěma se obsluhovaly dveře, dalším spouštělo hlášení. Nevěříte?! Skutečně! Fungovalo to skvěle!
Jediné, co mne pokud se pamatuji, trochu zaráželo bylo, že metro jede, i když já už vystupuji. Takže jsem ještě než jsem opustila soupravu, posledním šroubkem zmáčkla pokyn pro řidiče, aby se v kabince zase chopil vedlejšího řízení metra.

Dnes jsem jela s Esterkou z Hůrky až na Palmovku a zoufale jsem se snažila ji udržet na zadečku. Ona se naopak pokoušela: vylézt po tyči, proběhnout otevřenými dveřmi ven a zase dovnitř, rozesmát co největší počet cestujících a skákat po sedadle do co nejvyšší výšky. Byla jsem už celá zpocená, ale v pak mne to trklo: "Naučím ji řídit!"

Esterka celý tajný systém hlavního řízení metra celkem rychle pochopila, celá povyrostla tou novou zodpovědností za všechny spolucestující. Ze Smíchovského nádraží až na Invalidovnu metro bez problémů rozjížděla a zastavovala a také zdárně obsluhovala dveře. Konečně jsem se mohla pořádně opřít, vydechnout a trochu přemýšlet.

"S Božím plánem pro tento svět, je to jako s tím metrem," napadlo mne po chvilce přemítání co udělám naší početné rodince k večeři.

"Kolikrát si člověk myslí, že jeho modlitby, jeho práce, jeho snažení ten plán rozjíždí a vede, ale kdo ví, není-li to nakonec jako s tím hlavním řízením v metru." Trochu mne při tom mrazilo a jako správný vědec, jsem tuto svou teorii hned podkládala mnoha případy ze života a také si ji s obratem jinými příklady vyvracela.


"Má vůbec smysl, aby se člověk za něco modlil? Pokud je to ve shodě s Boží vůlí, připadá si fajn, má pocit, že události rozjíždí, zastavuje, řídí. Jen jestli není poněkud směšný …"

Podívala jsem se na Esterku, která právě "otevírala dveře".

" ... pokud se vůle člověka s vůlí nebeského řidiče neshodne, jsme frustrováni … to se ovšem Esterce nestane, protože ona celkem snadno pochopila, kdy je chvíle pro jaký pokyn. No, je to úžasné podobenství, určitě ho někam napíšu," rozhodla jsem se a mrkla na Esterku co zrovna dělá. K mému zděšení právě strhla plombu od nouzového otevírání dveří a … málem by se skutečně a reálně zapojila do řízení. Sledována kárajícími pohledy několika stařenek jsem zbylé dvě stanice držela značně se vzpouzející dceru v pevném objetí a vysvětlovala ji, že to byla jen hra, že na skutečné řízení je ještě moc malá a že ta páka se používá jen v krajních případech.


Rozlousknout jak je to s těmi modlitbami se mi tedy z pochopitelných důvodů nepodařilo.

Učí naše školy schopnosti vzepřít se zlu?

1. června 2010 v 17:44 | PhDr. Kateřina Jančaříková, Ph. D. |  ESEJE a úvahy

Esej publikvoaný v časopise Moderní vyučování,


Tuto otázku jsem si položila 7. 4. 2006 v přeplněné místnosti Rafael Centra na přednášce profesora Davida Blumenthala. Profesor Blumental přednášející na Universitě Emory ve Spojených státech se zabývá zkoumáním příčin holocaustu, ale i jiných nehumánních krutostí, jež se v lidské historii udály.
Studie z různých pracovišť nezávisle na sobě poukazují na skutečnost, že se krutostí a vražd během holocaustu nedopouštěli psychopatické osobnosti s vysokou hladinou agresivity, ale (více než v 95 % případů) obyčejní lidé - břichatí otcové od rodin, lidé všech věkových kategorií, s nízkým, vysokým i průměrným výdělkem, universitně vzdělaní i bez vzdělání, muži i ženy. Na otázku, proč zabíjeli, odpovídali při poválečných procesech jednotně: "Protože mi to ten a ten přikázal." V kontextu se skutečnosti, že žádný německý voják, který neuposlechl příkaz někoho zabít, nebyl během druhé světové války za neposlušnost zastřelen, se tato submisivní poslušnost zdá naprosto nepochopitelná.
Profesor Blumenthal nás seznámil s Milgramovými experimenty, které se slepou poslušností zabývaly. Experimentátor se vahou své autority snažil přimět manipulovali přístrojem, o němž věřili, že dává nevinným lidem stále silnější elektrické šoky. "Oběti" simulovaly za zástěnou bolest křikem a posléze i smrt ztichnutím. Lidé ovládající elektrický zdroj netušili, že jde pouze o simulaci, a přesto 50 - 65 % pokusných osob (a v Německu 85 %) se řídilo příkazy experimentátora až k hranici smrtelné dávky elektrického proudu. Milgram doložil, že výsledky nejsou závislé na pohlaví, věku, vzdělání, víře, lokalitě ani kultivovanosti.
Proč se pokusníci z Milgramových experimentů včas nezastavili? Zdá se, že úvaha "poručil mi, musím tedy poslechnout," je jakési hluboce zakořeněné schéma lidského chování.
Podobný motiv najdeme také v biblickém příběhu Danielových přátel a ohnivé pece. Boží trest za vhození tří nevinných mládenců do ohně totiž nedopadl na krále, který rozkaz vydal, ale na vojáky, kteří králův rozkaz vykonali. V kontrastu s tím Bible přináší příběh porodních bab, které se vzepřely faraónovu nařízení zabít každého novorozeného hebrejského chlapce.
Jako dítě jsem hrála jednou se staršími děvčaty "vadí, nevadí" - prohrála jsem a uvěřila jsem, že musím sníst psí suchar, jinak… Kdo nemá podobnou historku z dětství?
Bohužel více než polovina lidstva se z podobných schémat ani v dospělosti nedokáže vymanit. Svědkové Jehovovi stojí s kyselými obličeji každý den na stejném rohu se Strážnou věží v ruce, protože jim to někdo přikázal. Mnohé manželky si myslí, že musí pokorně snášet všechny manželovy poklesky, jeho nálady, pití, bití i urážky. Zaměstnanci plní i úplně bezduché příkazy svého nadřízeného. Pacienti v nemocnicích poslouchají sestry, sestry poslouchají ošetřujícího lékaře, ten poslouchá primáře. A každý z nás se třese, když na něj důchodkyně-kustodka v Náprstkově muzeu zakřičí.
A proč se ti, kteří odmítli pokračovat v experimentu, i za cenu ztráty práce a výdělku, dokázali zastavit? Milgram a jeho spolupracovníci zjistili, že nejvíce je toto správné rozhodnutí ovlivněno výchovou. Lidé, kteří se dokázali vzepřít, zažili v dětství a dospívání relativně přísnou, ale spravedlivou výchovu založenou na pravidlech určovaných dospělými, o nichž ale bylo možné diskutovat. Lidé z rodin příliš autoritativních, stejně jako lidé z rodin s příliš svobodomyslnou výchovou se vzepřít nedokázali - pokračovali až do "smrti" člověka za zástěnou.
Pochopitelně největší roli při formování charakteru hraje rodina, ale hned na druhém místě je škola.
Profesor Blumenthal hovořil o programu, který vzniká na jeho universitě, jehož cílem je trénovat vysokoškolské studenty, aby se dokázali vzepřít, aby se nenechali manipulovat, aby kriticky uvažovali. Bohužel prý realizace tohoto programu naráží na odpor některých vysokoškolských pedagogů…
A co v českých školách? Vychováváme slepě poslušné občany (potenciální vrahy) nebo jedince schopné kritického myšlení, jedince schopné uvažovat a dokonce i jednat proti nemorálním příkazům?
A co ve vaší třídě? Ruku na srdce - třída plná poslušných, poddajných a tichých žáků je mnohem lépe zvladatelná, než třída plná jedinců učících se kritickému myšlení, kteří se trénují v kompetenci nesouhlasit s autoritou často na banálních případech. Až se s vámi vaši žáci začnou při hodině dohadovat o tom, zda je správné uklízet odpadky, které rozsypali nebo jestli je smíte nechat po škole,
vzpomeňte si na profesora Blumenthala, usmějte se a pogratulujte si - vedete je ke kritickému myšlení, nevychováváte příští masové vrahy! Je to samozřejmě mnohem obtížnější, než je "seřvat" a potrestat, vynutit si striktně realizaci vašich
představ o chodu vyučování. Ale jdete dobrou cestou!

Bibliografie
Milgram, S. Obedience to Authority. Harper Colophon, 1974.
Mgr. Kateřina Jančaříková, 2005, doktorand UK PedF

Citujte prosím takto:
Jančaříková, K. Učí naše školy schopnosti vzepřít se zlu? In Moderní vyučování, 9/2006, lsitopad, str. 21-22. ISSN 1211-6856.

Reakce na tento článek lze nalézt např. v Lidových novinách 22.12.2006 (Kvačková, 2006).

Přihláška do Soutěže o cenu děkana 2010

1. června 2010 v 9:48 | PhDr. Kateřina Jančaříková, Ph. D. |  CEVV UK-PedF

přihláška


SOUTĚŽ O CENU DĚKANA UK - PedF Praha

za práci v oboru ekologie a problematiky životního prostředí


2010

XX. ročník



Jméno a příjmení:

Fakulta a aprobace a ročník:                                           
Typ studia (zakroužkuj):                        prezenční                                                                kombinované

Pracovní název připravované práce:


Kategorie (zakroužkuj):
  1. Práce diplomová, bakalářská

  1. Práce seminární studentů 
a)      poster nebo "nástěnka",
b)     PP prezentace,
c)      studie (kompilace z literatury nebo výzkumná, včetně článků do Enviwiki),
d)     didaktická pomůcka.

  1. Volné téma (hudební skladby, básně, eseje, obrazy, fotografie apod.).


Vaše kontaktní informace:

Telefon:                                                                            E-mail:


Datum:                                                             Podpis:



Pozn. Přihlášku odevzdejte Mgr. Kateřině Jančaříkové, KBEV, Centrum environmentálního vzdělávání a výchovy, UK-PedF Praha, M.D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1, a to co nejdříve, nejpozději do 10.10. 2010. Studenti posledního ročníku musí odevzdat a datovat přihlášku ještě v době svého studia (duben 2010). Práci odevzdejte co nejdříve, nejpozději do 1.11.2010. Obhajoba prací i vyhlášení vítězů proběhne pravděpodobně první týden v prosinci 2010 (o přesném termínu budete na základě přihlášky informováni). Nejlepší přihlášené práce se CEVV UK-PedF pokusí pod jmény jejich autorů publikovat.
Více informací http://cevv-uk-pedf.blog.cz. Nebo e-mailem: jancarikova@post.cz.