Leden 2009

Hodnocení EV

31. ledna 2009 v 12:58 | Mgr. Kateřina Jančaříková, Ph. D. |  Nabídka pro EKOCENTRA, SEV, školy aj.
Přednáška resp. seminář věnovaný tématu jak hodnotit EV.

1. Přehled výzkumně zjištěné situace (v roce 2007-2008) - jak učitelé hodnotili EV.
2. Přehled nástrojů a metod hodnocení EV na základě studia zahraniční literatury.
3. Portfoliové hodnocení - teorie a praxe
4. Diskuse

Přednáška byla přenesena např.
18.5. 2007 v diskusi Kulatého stolu SKAV - Zkušenosti s portfoliovým hodnocením.
8.12. 2007 - Udržitelný rozvoj : Ideologie nebo vize. Mezinárodní konference STUŽ : u příležitosti 15. let existence.


Tento seminář byl začleněn do pregraduální i postgraduální přípravy učitelů v rámci výuky na UK-PedF.

Přírodovědná inteligence (2005)

30. ledna 2009 v 21:35 | Mgr. Kateřina Jančaříková, Ph. D. |  Články odborné
Tento článek vznikl v rámci doktorského studia.

Přírodovědná[1] inteligence : Příspěvek k vyučování a hodnocení přírodovědných předmětů na prvním stupni základní školy v ČR


Úvod


Ráda bych se v této studii věnovala dvěma otázkám: Co se v ČR děje s dětmi obdařenými přírodovědnou inteligencí? A jak jim pomoci jejich nadání maximálně rozvinout?

Přírodovědná inteligence

Známý americký psycholog Howard Gardner proslavený tzv. teorií rozmanitých inteligencí (1983) popsal v roce 1996 osmou, přírodovědnou inteligenci (Campbell, 1997). Tuto inteligenci[2] charakterizoval jako schopnost pozorovat, porozumět a třídit přírodní entity. Přírodovědcem - expertem se stává ten, kdo dokáže snadněji a lépe, než ostatní, rozpoznávat a klasifikovat rostliny, zvířata i neživé přírodovědné objekty (včetně života na molekulární úrovni) a vnímat jejich vazby s prostředím.

Maggie Meyerová (Meyer, 1997) popisuje, že si, když Howard Gardner představoval v přednáškovém sále na Národní ASCD konferenci v Baltimoru přírodovědnou inteligenci, uvědomila, že Gardner popisuje skutečnost, kterou vlastně všichni[3] znají - některé děti v sobě mají zakořeněný velmi silný vztah k přírodě.

Gardner (1999, s.98 a 99) upozorňuje, že inteligence nejsou fyzikálně ověřitelné entity, ale umělé vědecké pojmy, které potřebujeme k výkladu skutečnosti. Přírodovědná inteligence sama o sobě "hmatatelně" neexistuje, pokud o ni hovoříme, musíme si být vědomi, že se dopouštíme reifikace. Potřebu pojmenovat tuto entitu dokládám vznikem termínu biofilie (Kahn, 1997; Kellert a Wilson, 1993 in FRANĚK, 2000). Biogfilií definují jako biologicky vrozenou dispozici člověka, na jejímž základě se buduje pozitivní vztah k živé i neživé přírodě a která vytváří potřebu být v těsném kontaktu s přírodou. Franěk (stejně jako Gardner) poukazuje na alarmující skutečnost, že když není tato predispozice rozvíjena od raného věku, zaniká, nebo se dokonce u některých jedinců může rozvinout její opak, biofobie. Biofobie se může pohybovat od prostého pocitu nepohodlí v přírodě až po aktivní opovrhování toho, co není člověkem vytvořené, upravené či kontrolované. Biofobie se může projevit i tím způsobem, že člověk považuje přírodu jen za pouhý zdroj, s kterým může volně disponovat.

Z jazykových důvodů se přidržím se v této práci terminologie Gardnerovy (takřka všechny práce o biofilii jsou napsány v jazycích, které neovládám - španělsky a německy).

Příkladem jedinců s přírodovědnou inteligencí jsou Charles Darwin, Carl von Linné, Gregor Mendel, JamesWatson, Francis Crick, Rachel Carsonová, Diana Fosseyová, Jane van Lawicková-Goodalová či Dmitrij Ivanovič Mendělejev. Přírodovědnou inteligenci můžeme zaznamenat již v útlém věku - dítě takto obdařené nás překvapí svými sbírkami kamenů, hmyzu či lastur, nadšením pro dinosaury či zdařilými kresbami rostlin.

Charakteristiky dětí s přírodovědnou inteligencí


Leslie Owen Wilsonová (Wilson, 1998) sepsala, jak rozpoznat děti obdařené "osmou" inteligencí:

- snadno třídí a kategorizuje předměty.

- mají velmi vyvinuté smysly (zrak, sluch, čich, chuť a hmat) a využívají je při poznávání přírody.

- jsou rády venku - milují venkovní aktivity jako například práci na zahradě, a také procházky, výlety a výpravy do přírody spojené s jejím pozorováním.

- neobvykle pozorně si všímají změn, které se odehrávají v jejich okolí.

- zajímají se a pečují o rostliny a živočichy.

- zakládají sbírky.

- vystřihují si z časopisů informace o přírodě a také si píší vlastní poznámky o pozorování.

- již od útlého věku se velmi zajímají o televizní programy, video i knihy s přírodovědnou tématikou.

- snadno se učí charakteristické znaky, jména, systém a informace o rostlinách, živočiších či přírodninách.

Maggie Meyerová, (Meyer, 1998) tento seznam doplňuje o

- zajímají se a rozumí cyklickým jevům (měsíční fáze, příliv, odliv, roční období, apod.).

- jsou trpělivými pozorovateli.

- cítí a rozpoznávají vztahy a vazby s přírodou a v přírodě.

- prožívají lásku k určitému ekosystému či ekosystémům (k moři, lesu, poušti, mokřadu).

- upřednostňují přírodovědná prostředí před prostředím lidmi upraveným.

- opakovaně navštěvují nějaké konkrétní přírodovědná prostředí.

- raději chodí do ZOO, než do zábavných parků.

- pracují s přírodovědnými materiály.

- rekreačně se věnují turistice, horolezectví, rybaření, kanoistice, plachtění, jízdě na běžkách, táboření v přírodě, sportovnímu potápění.

Děti s přírodovědnou inteligencí ve škole

Maggie Meyerová, učitelka šesté třídy, (Meyer, 1998) uvádí, že teprve díky Gardnerově teorii rozmanitých inteligencí pochopila, že se žáci/studenti učí různými způsoby. Každý z nich má více a méně silné inteligence, a podle toho vnímá výklad. Učitel musí jejich potřeby respektovat. Dále ve svém článku popisuje, že ačkoli ona sama nemá příliš mnoho zkušeností s poznáváním přírodního prostředí, zkusila se svou třídou učit venku, na procházce. Zaujalo ji, že jeden slabší student (dříve musel mít individuální plán, protože potřeboval speciální péči) dokázal rozpoznat a pojmenovat ptáky, kteří na nimi přelétávali. Zeptala se ho, podle čeho od sebe ptáky rozpoznává. A on jí poskytl pětiminutový odborný výklad o rozdílných tvarech ptačích hlav a letek, o rozdílných barvách a siluetách jejich těl i o jejich zpěvu. Šokovalo jí to. Toto ve škole nepříliš úspěšné dítě se očividně samo vzdělávalo! Strávilo mnoho času pozorováním přírody. Jeho rodinní příslušníci mu předávali znalosti o přírodě podobně jako se z generaci na generaci předává folklór. Ovšem, uvědomila si, žádný standardizovaný test by nedokázal tomuto chlapci přidělit body, které by zasluhoval.

Co se v ČR děje s dítětem obdařeným přírodovědnou inteligencí?


Naše děti vyrůstají v kulturním prostředí, které jim podprahově sděluje: "Přírodovědci, obzvláště biologové a geologové jsou podivní a směšní blázni." Nevěříte? Podívejte se na postavy ze známých a oblíbených knih a filmů. Ve filmu Jiřího Brdečky a Oldřicha Lipského Adéla ještě nevečeřela (1977) je přírodovědcem otec hlavní hrdinky - profesor Boček, kterého mistrovsky ztvárnil Ladislav Pešek. Jeho role ve filmu: zmateně pobíhat za motýli se síťkou, nechat se vláčet osudem a být ostatním pro smích. I mezi slavnými hrdiny Karla Maye Vinnetouem a Old Shatterhandem se občas objeví směšná postavička přírodovědce - je, na rozdíl od Old Shatterhanda, naprosto neschopný sebeobrany i sebeobsluhy (je mu prostřelen klobouk, sedá si na koně obráceně, atd.). Přírodovědec z oblíbené knihy Julia Verna Patnáctiletý kapitán není schopen vést (na rozdíl od nezletilého hlavního hrdiny) výpravu. Je mu alespoň přiznána ta čest rozpoznat, na kterém kontinentu se nacházejí, ale v zápětí zajásá nad objevem nového druhu hmyzu, což je ovšem jen pavouk s dvěma utrženýma nožičkama. Kdo je padouchem a mnohonásobným vrahem v detektivním příběhu sira Arthura Conana Doyla Pes Baskervilský? Přírodovědec Stapleton! Přidejte k tomu nízkou obecnou prestiž přírodovědců. Kolik času se ve školách věnuje životopisům slavných botaniků, zoologů či geologů? O básníkovi Františku Ladislavovi Čelakovském se tradičně vyučuje. Jeho profesně stejně kvalitního syna -botanika taxonoma a morfologa Ladislava Čelakovského zmíní na základní (i střední) škole málokterý učitel. Finanční ohodnocení byť vysokoškolsky vzdělaných přírodovědců není vysoké. A bez přilepšení, které se dostává například lékařům! (Představte si stařenku nesoucí bonboniéru a balení kávy geobotanikovi jako pozornost, že "udělal takový hezký geobotanický snímek lesíka za její stodolou".)

Není divu, že maminky zapisují své děti raději do kroužků keramiky, na hudební a výtvarnou výchovu v Základních uměleckých školách nebo do hodin baletu či gymnastiky, než do kroužků přírodovědných. Pokud dítě jeho vnitřní nadání pudí do studia přírody a chce do nějakého přírodovědného kroužku chodit, nemůže se mu tento kroužek stát, na rozdíl např. od fotbalu či baletu, jeho jediným zájmem. Sluší se totiž, aby se věnovalo aktivitám, které jsou "společensky přijatelné", jinak by matka logicky čelila na pískovišti či na pracovišti velkým tlakům. Přírodovědně nadané dítě, které nemá dost energie, aby zvládlo více mimoškolních aktivit, se přírodovědném zájmu v ranném školním věku u nás může věnovat jen zřídka.

Pokud se mladý člověk chce stát v našem kulturním prostředí přírodovědcem, musí čelit mnohým překážkám. Apeluji na to, aby se tato situace změnila. Je načase si uvědomit, že i přírodovědná inteligence si zaslouží podporu společnosti, zejména učitelů a rodičů. Musíme vytvořit školské vzdělávací programy a upravit třídy tak, aby žáci s přírodovědná inteligencí nacházeli odpověď na své potřeby učení. Musíme apelovat na rodiče, aby i oni obdarování svého dítěte podporovali a nenutili ho např. do hodin klavíru, když touží trávit volný čas v přírodě s dalekohledem a zápisníkem. Musíme jim vysvětlit, že i to, co považují "za flákání se po lese či u vody" je stejně tak důležité jako lekce v ZUŠ.

Jak dětem s přírodovědná inteligencí pomoci jejich nadání maximálně rozvinout?

Podpora materiální a vědomostní

Bruce Campbell (Campbell, 1997) uvádí, že jim dětem s přírodovědná inteligencí máme poskytnout např. pomoc při označování přírodovědných exemplářů popiskami, systematickém uspořádávání sbírek, zakládání experimentů v přírodě. Doporučuje také pořízení lup, dalekohledů, mikroskopů, fotoaparátů, videokamer. A osobních notebooků, aby si mladí přírodovědci nemuseli terénní záznamy doma přepisovat z notýsků do počítačů. Apeluje, aby jim rodiče a učitelé umožnili chovat zvířata a pracovat na zahradě. Děti potřebují podporovat při zakládání herbářů či sbírek hmyzu. Učitelé by je měli vyučovat o životě a díle významných přírodovědců.

Maggie Meyerová (Meyer, 1997) apeluje na zřízení počítačových učeben, ve kterých by žáci s přírodovědnou inteligencí mohli v encyklopediích a na internetu hledat odpovědi na své otázky.

Nejdůležitějším se ovšem jeví umožnit jim pobyt v přírodě (Franěk, 2000) a kontakt s podobně obdarovanými dětmi i dospělými (odborníky), aby mohly své zážitky, pozorování, výsledky a radost z přírody s někým sdílet. Bruce Campbell (1997) sepsal seznam organizací, které takové zázemí v USA poskytují. U nás kromě skautů, tuto inteligenci podporují přírodovědné oddíly a kroužky při Domech dětí a mládeže, (Dobromysl, DDM Praha 8), muzeích (Přírodovědný kroužek při muzeu Vysočiny v Jihlavě), střediscích ekologické výchovy (Kladno), při Českém svazu ochránců přírody (Čejka, Mníšek pod Brdy), na školách. Významná je také činnost Asociace malých debrujárů ČR, A Rocha. Existuje také několik škol, které pracují na biologicky resp. přírodovědně zaměřeném školském vzdělávacím programu.

Změna ve způsobu hodnocení


Vzhledem k teorii rozmanité inteligence doporučuje Gardner (1993) přehodnotit způsoby evaluace žáků a studentů. Kritizuje v USA obvyklý na vědomostech a paměti založený "tužka, papír" test SAT (Scholastic Aptitude Test) a doporučuje jej nahradit hodnocením na základě portfolií. Zároveň spolu se svými kolegy pracuje na metodice hodnocení na základě portfolia.

Portfolium je uspořádaný soubor prací žáka sebraných za určitou dobu výuky, který poskytuje rozmanité informace o zkušenostech a pracovních výsledcích žáka. Většina individuálních učitelů (Jancaříková, K.; Jančařík, A., 2005), kteří v rámci experimentu MŠMT absolvovali s dětmi hodnocení pomocí portfolia, skončila u A4 pořadačů, do kterých shromažďují materiály v průhledných polypropylénových fóliích (označeny jsou: prospektový závěsný obal transparentní, filing pockets A4) nebo šanonů. Reprezentativní materiály obvykle z celého školního (méně často z pololetí) jsou uloženy v jednom kroužkovém bloku. Kroužkové bloky obvykle doplňuje nějaký šanon nebo krabice s vyplněnými písankami, cvičebnicemi apod. Portfolium je majetkem dítěte, ne učitele, školy, ani rodičů. Dítě samo, nebo jen s malou dopomocí, má vybírat práce a dokumenty, které by charakterizovaly jeho pokroky. Je ovšem možné a v zahraničí obvyklé, z existujícího portfolia vytvářet portfolia "účelová" - např. k přijímacím zkouškám na Základní uměleckou školu dítě vybere, a do účelového portfolia založí, pouze práce související s výtvarnou výchovou (malby, kresby, záznamy o návštěvě galerií, fotografie ze svých výstav, ale i slohy s tématy "Popis uměleckého díla", atd.).

Upozorňuji, že obsah termínu "portfolio" introdukovaný CERMATem jako složka, ve které učitelé/školy shromažďují vyplněné a ohodnocené testy CERMAT, je degradovaný. Tato složka (zavádějícím způsobem označovaná jako portfolio) bude údajně sloužit spolu s výsledky centrálních testů jako podklad pro přijímání na střední školu (Simonová, J. Straková, J., 2005). Ovšem toto není skutečným portfoliem v pojetí Gardnerovy školy i našem.

Slavík (1999, str. 106-109) doporučuje portfoliové hodnocení pro žáky hendikepované, především se specifickými poruchami učení, Gardner se ho snaží prosadit pro všechny a dokonce navrhuje, aby hodnocení portfolia nahradilo přijímací zkoušky na vysoké školy. V některých oblastech USA se portfoliové hodnocení dokonce stalo součástí vzdělávací reformy např. California Assessment Program (Lopez, 1996). Gardner též zavádí pojem procesportfolium. Procesporfolium dokumentuje určitý edukativní proces. Autoři na Gardnera navazující zavádějí pojem projectportfolio - portfolio dokumentující práci na konkrétním projektu. Gardner (1993) upozorňuje na skutečnost, že ačkoli se na školách tolik používá hodnocení "tužka, papír" (zaškrtávání správných odpovědí v testu), po té, co student školu opustí, se do podobné situace dostane zřídka. Většina dospělých ale ve svém profesním životě pracuje na nějakém projektu a potřebuje svou práci umět náležitě zdokumentovat. Proč, ptá se Gardner, hodnocení ve školách nepřiblížíme skutečnému světu?

Portfoliové hodnocení se přímo nabízí pro hodnocení environmentální výchovy (a ostatních průřezových témat), jejichž hodnocení RVP neřeší.

Domnívám se, že zavedení hodnocení portfolií, je pro přírodovědné předměty, především na prvním stupni, zajímavým řešením. Žádný odborník není schopen pojmout celý systém, žádný odborník není schopen určit každou rostlinu, každého živočicha či každou horninu či nerost. Podle mého názoru se v přírodovědných předmětech se velmi obtížně hodnotí znalosti. Učitel žáky zkouší ze znalostí přírodnin, rostlin a živočichů, které on sám zná, nebo, hůře, které zná autor používané učebnice. (Studenti UK pedagogické fakulty v Praze si stěžují (Spilková, 1997. s. 74), že při studiu je "nedostatečná příprava v předmětech PŘÍRODOVĚDA a VLASTIVĚDA (z hlediska didaktického i z hlediska nutného odborného základu).")

Přiznejme si, že ne vždy je při vyučování dost času, aby se s objekty mohly dobře seznámit také samotní žáci či studenti. Zvláště ti, jejichž paměťový proces funguje pomaleji. Pokud učitel během jedné vyučovací hodiny nadiktuje žákům desítky druhů rostlin nebo živočichů a nerostů, většina z nich (dokonce i někteří žáci obdaření přírodovědnou inteligencí) není schopna si je zapamatovat. Například Stoklasa a Hrádková (2001, s. 241) uvádějí, že "výuka biologie je příliš teoretická". Také oni vidí řešení v posílení terénní práce, která by žákům umožnila naučit se lépe pozorovat biologické objekty, všímat si rozdílů potřebných pro diagnostiku, zařazovat a srovnávat, "ošahat si je". Vzhledem k tomu, že nový školský zákon v Rámcovém vzdělávacím programu stále lpí na velkém pemzu znalostí, jeví se řešením při výuce maximálně využívat znalosti, které si děti přinášejí z domovů a mimoškolních aktivit (evokace). Učitel by například namísto zadání konkrétních pěti druhů stěhovavých ptáků, které má žák znát, mohl stanovit pouze minimální počet (pět) a žáci by si sami vybrali (na základě svých předchozích pozorování a zkušeností nebo za pomoci kamarádů či rodičů) konkrétní druhy, zařadili by si je do svých portfolií a učitel by pak na základě portfolia mohl zkontrolovat, jestli si je pamatují. Obdobně s léčivými druhy rostlin, plazy, nerosty, atd.

Závěr:

Osobně jsem během své skoro dvacetileté práce s dětmi poznala mnoho dětí obdařených přírodovědnou inteligencí. Přesto jsem, až do prostudování studií Gardnera a jeho spolupracovníků, nedokázala překonat zakořeněné předsudky o méněcennosti přírodovědců (včetně mé) a uznat existenci a hodnotu přírodovědné inteligence jako obdarování stejné hodnoty jako stoprocentní hudební sluch. Mnoho maminek mi vysvětlovalo, že "Anička nebo Adámek už nemůže chodit ke mně do přírodovědného kroužku, protože toho má moc. V pondělí a ve středu gymnastiku, v úterý klavír a ve čtvrtek hudební nauku. Také si někdy potřebuje odpočinout." Dosud jsem chápavě pokyvovala hlavou a rozloučila jsem se s dítětem, kterému tak zářily oči, když jsme společně pozorovali hemžení pod kamenem. Nyní vím, že přírodovědný kroužek je stejně důležitý, ba pro některý typ dětí mnohem důležitější, než klavír, gymnastika, balet, fotbal…a jsem připravena je b tomto smyslu poučovat. Vzhledem k tomu, že člověk obdařený určitou inteligencí, se bez její náležité podpory, většinou expertem nestane (Gardner, 1993), je pravděpodobné, že děti, které takto odcházejí z přírodovědných kroužků, svou vrozenou přírodovědnou inteligenci promrhají. Stanou se z nich buď experti v jiném oboru (většina lidí má několik silnějších inteligencí) a nebo, hůře špatní klavíristé.

Apeluji na to, aby se přírodovědně nadaným dětem u nás dostalo konečně pochopení, podpory a pomoci, kterou zasluhují. Apeluji na to, aby naše společnost nemrhala přírodovědnými talenty. Vždyť hlavním úkolem učitele je, aby se každý žák ve škole cítil alespoň v něčem úspěšný.

Literatura a odkazy:

Asociace malých debrujárů ČR. Prezentace jednotlivých klubů. Dostupné na <http://debrujar.adam.cz/prezenta.htm>.

A rocha. Dostupné na <http://cz.arocha.org/domu>.

CAMPBELL, B. The Naturalist Intelligence. [online]. Poslední úpravy květen 1997. [cit. 28.12. 2005]. 3s. Dostupné na <http://www.newhorizons.org/strategies/mi/campbell.htm>.

FRANĚK, M. Odcizení přírodě a možnosti environmentální výchovy. Zpravodaj MŽP, 6/2000, 14 -15. Dostupné na .

GARDNER, H. Dimenze myšlení. Praha : Portál, 1999. 398s.

GARDNER, H. Multiple Intelligences : The theory in Practise. USA, New Yourk : Basic books, 1993. 304s. ISBN 0-465-01822-X.

JANČAŘÍKOVÁ, K.; JANČAŘÍK, A. Portfolio assessment of elementary pupils. SEMT ´05 International Symposium Elementary Maths Teaching, UK Praha, 2005. ISBN 80-7290-220-2. s. 164-170.

LOPEZ, C. Opportunities for Improvement : Advice from Consultant-Evaluators on Assessing Student Learning. [online]. Poslední úpravy březen 1996. [cit. 29.12. 2005]. Dostupné na


MEYER, M. Learning and Teaching Through the Naturalist Intelligence. [online]. 1997. [cit. 15. 10. 2005]. 7s. Dostupné na .

SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha : Portál, 1999. 190s. ISBN 80-7178-262-9.

SPILKOVÁ V. Proměny primární školy a vzdělávání učitelů v historicko-srovnávací perspektivě, Pedagogická fakulta UK v raze, Praha: 1997, 121s. ISBN 80-86039-41-2.

STOKLASA, J. ; HRÁDKOVÁ, K. Práce žáků s přírodninami při výuce ve škole a v terénu. str. 164-167 in Didaktika biologie a didaktika geologie. Současnost a perspektivy. Sborník mezinárodní konference 2001. UK. Praha, 2001. 241 s. ISBN 80-86561-01-1.

STRAKOVÁ, J.; SIMONOVÁ, J. Rizikové kroky vzdělávací politiky v oblasti evaluace. SKAV, 2005. 42s.

WILSON, L.O. The Eighth Intelligence: Naturalistic Intelligence. [online]. Poslední úpravy 1998. [cit. 28.12. 2005]. Dostupné na < http://www.newhorizons.org/strategies/environmental/wilson2.htm >.


Teorie rozličných inteligencí H. Gardnera

30. ledna 2009 v 20:56 | Mgr. Kateřina Jančaříková, Ph. D. |  Nabídka pro EKOCENTRA, SEV, školy aj.

Teorie rozmanitých inteligencí Howarda Gardnera a především její pedagogická východiska (Příspěvek k individualizaci vzdělávání)




Anotace
Úvod do typologie. Teorie rozličných inteligencí (Multiple Intelligences) jako jedna z mnoha typologií. Popis osmi stávajících inteligencí s důrazem na přírodovědnou inteligenci. Typy učení (learning styles) i výuky v návaznsoti na teorii rozličných inteligencí. Pedagogické aspekty teorie rozličných inteligencí. Nástroje hodnocení a jejich "spravedlnost k inteligencím": portfoliové hodnocení, projectportfolium, kontakty s odborníky z různých profesí a řemesel. Individualizace vzdělávání. Další doporučení do pedagogické praxe.

Seminář


1) Motivační aktivita
2) Typologie - Multiple Intelligences, typy učení (learning styles) i výuky.
3) Stručné seznámení s Gardnerovým životopisem.
4) Stručně osm inteligencí. S příklady osobností. Diskuse pojmu inteligence. Seznámení s dalšími navrhovanými inteligencemi. Pokračování (pedagogické i filosofické - Gardnerovi spolupracovníci) a také se zneužíváním teorie rozličných inteligencí (neplatí, že všechno je inteligence) - Silvova metoda aj.
5) Hra s programem graficky znázorňujícím inteligenční spektrum - kruhové výseče a zároveň sloupcový graf - účastníci kurzu mění podíl jednotlivých inteligencí a vidí grafické znázornění. Diskuse "slepý výtvarník", "dyslektický básník", "kvadrapletický tanečník".
6) Pedagogické aspekty teorie rozličných inteligencí. Nástroje hodnocení "spravedlivější k inteligencím": portfoliové hodnocení, projectportfolium, kontakty s odborníky z různých profesí a řemesel. Každý má možnost být v něčem úspěšný a je přínosem pro kolektiv třídy, protože do společného projektu přináší to nejlepší, co umí (někdo výpočet, jiný popis, další kresby, jiný zase něco jiného - pečlivost, pohled z jiné strany, vcítění, atd.). Individualizace vlastně vede k stmelení kolektivu (ve třídě se nesoutěží, o pozici premianta, ale spolupracuje).
7) Přírodovědná inteligence - charakteristika, příklady.
8) Diskuse.
9) Při nedostatku otázek do diskuse - doplňková aktivita.

Tento seminář byl realiziován (mimo přednášky na UK-pedF např. také

3.2.2006 pro Asociaci pro domácí vzdělávání.
25.5. 2006 v rámci příspěvku "Pedagogická aplikace teorie rozličných inteligencí psychologa H. Gardnera, se zvláštním důrazem na přírodovědnou inteligenci a podporu dětí" na Pedagogické konferenci "Environmentální výchova a Rámcový vzdělávací program" na Vyšší škole pedagogické ve Svatém Janu pod Skalou.

Další seminář se chystá na pedagogické konferenci ve Vlašimi 19.11. 2009

EV v MŠ v kostce (EKOLÍSTKY)

30. ledna 2009 v 20:39 | Mgr. Kateřina Jančaříková, Ph. D. |  Nabídka pro EKOCENTRA, SEV, školy aj.

V tomto semináři budou učitelky (učitelé) MŠ seznámeni se vším tím, co do EV v MŠ patří a patřit by mělo. Jedná se o nabídku činností a inspirací založenou na dlouholeté zkušenosti a výzkumu.
Ideální čas 4 vyučovací hodiny - lze zkrátit (i prodloužit).

1. Úvod
2. PowerPointová prezentace - převážně fotografie činností, nápadů a výtvorů (co se do batohu nevešlo). V rámci této prezentace budou účastníci seznámeni s cíli, prostředky, metodami a trendy EV.
3. Nápadník her, jak vyrobit hmatovou krabici a čichací sadu aj. osvědčené drobnosti.
4. Reflexe - diskuse.
5. Závěr


Tento seminář byl zrealizován např.
24. a 25.10. 2005 V. Pedagogická konference Středočeského kraje (2x).
16.3. 2006 pro MRKEV a Brontosaurus Jeseníky v Jeseníku.
a také (vícekrát) v rámci kombinovaného studia na UK-PedF

Lze sloučit se seminářem pro 1. stupeň ZŠ.

EV na prvním stupni ZŠ - v kostce (Ekolístky)

30. ledna 2009 v 20:35 | Mgr. Kateřina Jančaříková, Ph. D. |  Nabídka pro EKOCENTRA, SEV, školy aj.
V tomto semináři budou učitele seznámeni se vším tím, co patří a mělo by patřit do EV na prvním stupni ZŠ.

Obsah semináře je podložen výzkumnou činností (ukončenou obhájenou disertační prací).

Ideální čas 4 vyučovací hodiny - lze zkrátit (i prodloužit).

1. Úvod
2. PowerPointová prezentace - převážně fotografie činností, nápadů a výtvorů (co se do batohu nevešlo). V rámci této prezentace budou účastníci seznámeni s cíli, prostředky, metodami a trendy EV.
3. Nápadník her, jak vyrobit hmatovou krabici a čichací sadu, stromová písmenka aj. osvědčené drobnosti.
4. Reflexe - diskuse.
5. Závěr

Tento seminář byl zrealizován např.
24. a 25.10. 2005 V. Pedagogická konference Středočeského kraje (2x).
16.3. 2006 pro MRKEV a Brontosaurus Jeseníky v Jeseníku.
a také (vícekrát) v rámci kombinovaného studia na UK-PedF

Dilema u vlaštovčího hnízda

30. ledna 2009 v 20:34 | Mgr. Kateřina Jančaříková, Ph. D. |  Aktivity, projekty, pokusy z dílny K.Jančaříkové
Seminář věnující se environmentální etické výchově - konkrétně možnosti využití environmentálních morálních dilemat v EV. (Někdy nazvaný Učí naše školy vzepřít se zlu?(
Více viz

JANČAŘÍKOVÁ, K. Dilema u vlaštovčího hnízda. Metodický portál RVP : Základní vzdělávání. Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. Dostupné na http://www.rvp.cz/clanek/1519.


nebo také



Tento seminář byl zrealizován např.
2.11. 2006 na VI. pedagogická konference Středočeského kraje Výchova a vzdělávání pro život.
7.11. 2007 - v Ekocentru Paleta Pardubice. Zde byli také vyškoleni lektoři z řad lektorů z ekocentra PALETA.

EKONARATOLOGIE - vyprávění v EV

30. ledna 2009 v 20:29 | Mgr. Kateřina Jančaříková, Ph. D. |  Nabídka pro EKOCENTRA, SEV, školy aj.

Anotace

Před více než dvaceti lety vyslovil Walter Fisher tzv. "narativní paradigma", čili tvrzení, že většina lidí si více a lépe než data a fakta v jejich vědeckých souvislostech pamatuje informace ve formě historek, příběhů; a, v obecném smyslu, že se vlastně veškerá komunikace mezi lidmi uskutečňuje formou vyprávění, naslouchání a sdílení příběhů.

Pod široce chápaným pojmem příběh nebo narativita se rozumí obvykle fenomény jako mýty, legendy, říkanky, pověsti a pohádky, aj. které byly a jsou různými intelektuálními disciplínami obvykle souhrnně nazývané tradice, folklór, ústní (lidová) slovesnost. V moderní historie k nim přidává anekdotu, fámu (zvěst), memorát (příběh ze života) a další kategorie včetně hororu, sci-fi a fantasy.

V posledních letech se vytváří teorie tzv. interdisciplinární naratologie a také teorie narativní pedagogiky, resp. narativní metody v pedagogice, která výše zmíněné fenomény využívá k realizaci didaktických cílů. Obdobně ekonaratologie využívá příběhy k realizaci cílů environmentální výchovy.

Vzdělávací program se bude skládat z těchto logicky propojených celků:

I. TEORIE (interaktivní přednáška cca 60 minut)
1) teorie narativní metody v pedagogice (obecně)
2) čeští průkopníci narativní metody
3) průkopníci narativní metody v environmentální výchově

II. PRAXE

1) Vrba naslouchá, vrba vypráví (interaktivní seminář, brainstorming na téma možnosti humánně - animální a mezidruhové komunikace)
2) Nad letokruhy stromu (činnostní seminář, nad fotografií - paměť krajiny, výhody i nevýhody personifikace).
3) Příběh o bříze, která zachránila Jakuba (činnostní seminář - nad článkem z tisku - i strom může zachránit život, význam dutin stromě jako útočišť).
4) R. Bradbury (Silnice) nebo F. Carter (výběr ze Školy Malého stromu) (činnostní seminář, poslech - smysl života, vztah člověk - příroda, etiketa posluchače).
5) Mravenečkova drobrodružství (V. Bianki) - (činnostní aktivita "Jak udělat přípravu na narativní environmentální výchovu).
6) Burza pro autorů a titulů vhodných pro ekonaratologii v MŠ a na prvním stupni ZŠ (včetně ukázky autorů a titulů nevhodných)

III. REFLEXE

Učitelé diskutují přínosy semináře.



Vzdělávací cíl:
1) Seznámení se s existencí narativní metody a s možnosti jejího využití pro realizaci průřezového tématu environmentální výchova
2) Seznámení se s autory, jejichž díla je možné využít pro realizaci narativní metody v environmentální výchově
3) Rozvinutí kompetencí komunikativních


Hodinová dotace + vzdělávací plán:
Celkem proběhne 6 hodin výuky.

IV. POUŽITÁ LITERATURA

BOROVSKÝ, K.H. Král Lávra. Praha : Sursum, 2006. 38s. 1. vyd. ISBN 80-7323-131-X.
BUBER, M. Já a ty. Olomouc : Votobia, 1995. 1. vyd. 120s. ISBN 80-7198-042-1.
BRUNER, J. S. Vzdělávací proces. Praha : SPN, 1965. Bez ISBN. Dále využity informace o tomto autorovi z webových stránek http://web.lemoyne.edu/~hevern/nr-basic.html. [Citace 30. 6.2007].
BRUNER, J.S. Making stories. London : Harvard University Press, 2005. 130p. ISBN 0-674-01099-X.
CORBET, J. Chrámový tygr. Volary : Stehlík, 2006. 2. vyd. 144s. ISBN 80-86912-01-5.
DEML, J. Moji přátelé. Praha : Československý spisovatel 1967. Bez ISBN.
ELLIS, B. "Fox". Learning From The Land : Teaching Ecology Through Stories and Activities. Englewood : Teacher Ideas Press, 1997. 145s. ISBN: 1-56308-563-1. Dostupné na http://www.foxtalesint.com. [Citace 30. 6.2007].
EPSTON, D. Narrative Therapy. Dostupné z http://www.narrativeapproaches.com/.
[Citace 1. 7. 2007].
FISHER, Walter R. The Narrative Paradigm : An Elaboration. In Communication Monographs 52. December 1985. p. 347-367.
GOULD, S.J. Dinosauři v kupce sena : Úvahy o povaze přírodních věd. Praha : Academia, 2005. 1. vyd. 676s. ISBN 80-200-1338-5. Cit ze str. 418
HOUSER, P. Včelí tanec pod mikroskopem: Je to jazyk, ale... Science World, 2005. Dostupné Na http://www.scienceworld.cz/sw.nsf/ID/61AE38EBD06E2B83C125700600209408. [Citace 25. 11. 2007].
CHAITIN, J. Narratives and Storytelling. 2003. Dostupné na http://www.beyondintractability.org/essay/narratives/. [Citace 6. 7. 2007].

Obecné informace - nabídka pro SEVy a EKOCENTRA

30. ledna 2009 v 20:07 | Kateřina Jančaříková |  Nabídka pro EKOCENTRA, SEV, školy aj.
Milí přátelé a kolegové!

V této rubrice naleznete nabídku seminářů a přednášek pro učitele, a to pro učitele MŠ a ZŠ, ale i lektory EV a další pedagogické pracovníky, které jsem po domluvě ochotna (a moc se k Vám těším) pro Vaše ekocentrum nebo SEV nebo jinou akci či společnost zrealizovat.

Všechny zde nabízené semináře byly minimálně jednou úspěšně odzkoušeny a prošly autoevaluací (tj. byly na základě připomínek posluchačů upraveny do konečné dokonalejší podoby).

Některé mnou vyvinuté semináře byly přejaty jinými lektory. Někteří mne oficiálně požádali o vyškolení, resp. pozitivně reagovali na tuto nabídku na semináři, jehož se účastnili, jiní program "okopírovali" o své vůli. Nemohu samozřejmě ručit za kvalitu přejatých seminářů (zvlášť těch, kteří je přejali "načerno"), ale na druhou stranu není v mých silách vyslyšet všechna pozvání od ekocenter. (Takže mne to vlastně mne to těší.. - lze ovšem lektory zaškolit ... , jak mne inteligentně upozornila Lada.)

Když nebudu moci přijet osobně, zkusím Vám doporučit někoho spolehlivého.

Když budu moci, přijedu se smečkou .. (viz Aywy - pozvěte si EkOPSA) ...

Kontakt buď přes tento web nebo pište na e-mail:
jancarikova(zavinac)post.cz


Křečková, Ludmila

25. ledna 2009 v 18:32 | Kateřina Jančaříková
DIPLOMOVÁ PRÁCE

Téma: Environmentální projekt v MŠ

Zadání: leden 2009

Předpokládané dokončení: 2011

Kontakt: ludmilakreckova@centrum.cz

Kapuciánová, Magdaléna

25. ledna 2009 v 18:27 | K. Jančaříková |  Diplomanti a bakalářští
DIPLOMOVÁ PRÁCE

Téma: Lesní mateřské školy

Zadání: Leden 2009

Předpokládané dokončení: 2011

Kontakt:
Magdaléna Kapuciánová
Mateřská škola Semínko, o.p.s.
SEV Toulcův dvůr
Kubatova 1/32
102 00 Praha 10
www.toulcuvdvur.cz/seminko

Základní informace k botanicko-zoologickému kurzut

23. ledna 2009 v 18:04 | K.Jančaříková |  PŘEDMĚT "Botanicko-zoologický kurz"
Terénní exkurze do okolí Prahy - vzhledem k vegetačnímu cyklu probíhá pouze v LS.
Interaktivní metoda výuky.

VÝUKA BUDE REALIZOVÁNA NA DVOU SOBOTNÍCH EXKURZÍ. TERMÍNY TĚCHTO EXKURZÍ BUDOU ZVEŘEJNĚNY ZDE koncem února A TAKÉ BUDOU POSLÁNY STUDENTŮM NA JEJICH EMAILOVÉ ADRESY, KTERÉ MAJÍ ZADÁNY V SYSU.


ANOTACE

Motivace k pozorování a poznávání druhů. Základy systematiky. Práce s atlasem a klíčem. Environmentální senzitivita a její budování v přírodním porttředí. Význam pobytu v přírodním prostředí pro zdravý rozvoj žáků. Základy dokumentace: jak založit herbář, jak fotografovat, jak kreslit, zakládáme sbírku přírodnin atd.

CÍL
Cílem předmětu je ujasnit význam pobytu v přírodním prostředí pro rozvoj environmentální senzitivity, motivovat pro pozorování a rozlišování základních druhů živočichů a rostlin.


KLÍČE A ATLASY k určování rostlin (s sebou si doporučujeme vzít ty, které rádi používáte).

Pro studenty, kteří nepoužívají žádné, doporučujI např.
Buchar, J., Ducháč, V., Hůrka, K., Lellák, J., 1995: Klíč k určování bezobratlých. Praha.
Dostál, J. Květena ČSR a ilustrovaný klíč k určení všech cévnatých rostlin. Praha: Přírodovědecké nakladatelství, 1950.
Hudec, K. a spol. 1983: Fauna ČSSR, Ptáci 3. Praha.
Hanel, L. Klíč k určování ryb a mihulí. Brno : EkoCentrum Brno, 1997. 85s. ISBN: 80-902203-3-9.
Hudec, K., 1994: in Hudec a kol., 1994: Fauna ČR a SR, Ptáci I., 2. vydání, Praha.
Hudec, K. a kol., 1994: Fauna ČR a SR, Ptáci I., 2. vydání, Praha.
Vlašín, M. Klíč k určování obojživelníků a plazů. Brno : Rezekvítek, 2007. 40 s.
Vhodné jsou také klíče z TEREZY (viz http://www.terezanet.cz/www/obchudek), na kterých je možné najít základní a nejběžnější druhy a které je později možné využít pro práci s žáky prvního stupně.
Jelínek, A., Burešová, K. Naši pavouci. Chaloupky-středisko pro vzdělávání, 2005.
Tilling, S., Bebbington, A., Bebbington, J. Klíč k určování půdních bezobratlých živočichů. Brno : Rezekvítek, 2001.
ISBN: 978-80-9002954-3-8.

Základní informace k předmětu "Základy ekologie a problematiky životního prostředí"

23. ledna 2009 v 17:58 | K. Jančaříková |  PŘEDMĚT "Základy ekologie a problematiky ž.p."
ANOTACE
Biotické a abiotické faktory ž.p., koloběhy látek, energetická kaskáda, ekosystém, dělení ekosystémů, dominanty, klíčové druhy, rovnováha, ekologická nika, konkurence, strategie, biomy světa, adaptace na podmínky životního prostředí, disturbance, ekologická sukcese. Antropogenní vlivy, migrace a přenos druhů, klesání biodiverzity, znečištění, změny klimatu, odcizení od přírody. Trvale udržitelný život a rozvoj, vládní a nadvládní strategie a dokumenty. RVP ZV a jak lze průřezové téma EV zařadit do jednotlivých předmětů resp. oborů, historie EV v ČR, metody a inspirace, environmentální senzitivita, pobyt v přírodě, zážitková pedagogika.

SYLABUS
Předmět je rozdělen na tři logicky navazující celky: 1) základy ekologie, 2) úvod do problematiky životního prostředí a 3) úvod do aplikace těchto znalostí do praxe (průřezové téma environmentální výchova a jeho postavení v RVP ZV).


Obsah jednotlivých bloků
1) Základy ekologie: biotické a abiotické faktory ž.p., koloběhy látek, energetická kaskáda, ekosystém, dělení ekosystémů, dominanty, klíčové druhy, rovnováha, ekologická nika, konkurence, strategie, biomy světa, adaptace na podmínky životního prostředí, disturbance, ekologická sukcese.
2) Úvod do problematiky životního prostředí: největší problémy ž.p. (velikost lidské populace, migrace a přenos druhů, klesání biodiverzity, znečištění, změny klimatu, odcizení od přírody), trvale udržitelný život - co může udělat jednotlivec nebo organizace, historie environmentalistiky ve světě, vládní a nadvládní strategie a dokumenty.
3) Úvod do environmentální výchovy: RVP ZV a jak lze průřezové téma EV zařadit do jednotlivých předmětů resp. oborů, historie EV v ČR, metody a inspirace, environmentální senzitivita, pobyt v přírodě, zážitková pedagogika.

CÍL
Cílem předmětu je poskytnout základní informace o ekologii, environmentalistice a environmentální výchově budoucím učitelům (nebiologům), a to tak, aby byli motivováni a schopni průřezové téma environmentální výchova ve svých předmětech a oborech vyučovat.

POŽADAVKY
Zkouška bude písemná. Zápočet bude uznán za seminární práci, která bude zpracována v týmu optimálně tříčlenném (2-5 povoleno) - více v rubrice Základní informace pro všechny mé studenty.

LITERATURA
JANČAŘÍKOVÁ, K. Základy ekologie a problematiky životního prostředí pro pedagogy/Úvod do předmětu [online]. Enviwiki, ; [citováno 4. 10. 2009 ]. On-line:
ČINČERA, J. Environmentální výchova : od cílů k prostředkům. 1. vyd. Brno : Paido, 2007. 116s.
MÁCHAL, A. Průvodce praktickou ekologickou výchovou. Brno : Rezekvítek a Lipka, 2000. 205s.
MÁCHAL, A. [ed.]. Malý ekologický a environmentální slovníček. Brno : Rezekvítek, 2006. 56s.



LITERATURA PRO NADŠENCE
WILKE, R. J. (ed.) Environmental education : Teacher Resource Handbook : A practical Guide for K ? 12 Environmental Education. Thousand Oaks, California : Corwin press, First Printing, 1993. ISBN 0-8039-6370-X.







Základní informace k předmětu SEMINÁŘ Z ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVY

23. ledna 2009 v 17:53 | K. Jančaříková |  PŘEDMĚT "Seminář z environmentální výchovy"
ANOTACE
Obsah, cíle, prostředky a zázemí pro EV. Hodnocení EV. Environmentální senzitivita, biofilie a biofolie, projektová a narativní metoda, EV v RVP ZV, koordinátor EV, informální vzdělávání, vzdělávání pod širým nebem a jeho historie v ČR i ve světě.

CÍL PŘEDMĚTU
Primárním cílem předmětu je seznámit studenty s průřezovým tématem environmentální výchova (obsah, cíle, metody, hodnocení), jeho realizací v rámci nových kurikulárních dokumentů - RVP ZV (interdisciplinarita, projektové vyučování) a problematikou jeho hodnocení (otázka klasifikace a nástroje hodnocení např. portfolio).
Sekundárním cílem je seznámit studenty se sítí Středisek environmentální výchovy v ČR a naučit je (jako budoucí učitele) využívat jejich služeb.
Terciálním cílem je seznámit je s cca pěti modelovými příklady (projekty, lekcemi) environmenální výchovy.
POŽADAVKY
Předmět bude hodnocen na základě DOCHÁZKY a AKTIVITY na seminářích. Povolena je jedna absence. Studenti, kteří nebudou chodit, budou vyzkoušeni ústně, a to právě a jenom v příslušném zkouškovém období.

LITERATURA PRO STUDENTY, KTEŘÍ NEBUDOU MÍT SPLNĚNU DOCHÁZKU
ČINČERA, J. Environmentální výchova : od cílů k prostředkům. 1. vyd. Brno : Paido, 2007. 116s. MÁCHAL, A. Průvodce praktickou ekologickou výchovou. Brno : Rezekvítek a Lipka, 2000. 205s. MÁCHAL, A. [ed.]. Malý ekologický a environmentální slovníček. Brno : Rezekvítek, 2006. 56s.
LITERATURA PRO NADŠENCE
WILKE, R. J. (ed.) Environmental education : Teacher Resource Handbook : A practical Guide for K ? 12 Environmental Education. Thousand Oaks, California : Corwin press, First Printing, 1993. ISBN 0-8039-6370-X.




Základní informace k předmětu EKOLOGIE

23. ledna 2009 v 17:45 | K. Jančaříková |  PŘEDMĚT "Ekologie"
Anotace
Abiotické a biotické prvky prostředí, jeho fyzikální a chemické charakteristiky, živé a neživé zdroje. Cykly chemických zdrojů. Ekosystém, výměna energie a hmoty, rovnovážné stavy, typy ekosystémů, klimax a disklimax, ekotony, okrajový efekt, nika, biotop. Producenti, konzumenti, dekompozitoři, jejich vztahy. Suchozemské a vodní ekosystémy (poušť, stepi, lesy, oceány a moře, jezera, mokřady, tundra). Populace a její definice, populační dynamika, sukcese, speciace. Migrace. Biodiverzita a její význam, klíčové druhy, genotyp. Udržení biodiverzity a ekologická integrita.

Sylabus pro předmět Ekologie

1. Úvod do předmětu. Podmínky studia a zkoušky. Doporučená literatura. Hledání ?patterns? ? česky toho jak to chodí v přírodě. Ekologie jako vědní obor. Historie. Podobory ekologie (např. fyziologická ekologie rostlin, ekologie člověka). Obory vzniklé z ekologie (např. environmentalistika, etologie). Základní pojmy: ekosystém, ekologická nika, populace, ekologická rovnováha.
2. Příroda živá, neživá. Jejich součásti a vazby mezi nimi. Pedologie. Hlavní půdní typy. Klimatologie. Orientace v klimagramech. Bioklimatologie.
3. Živá příroda. Vztahy mezi organismy. Tok energie v ekosystému. Koloběhy látek. Výjimky potvrzují pravidlo. Trofický řetězec trofická síť (potravně kořistnický řetězec). Parasitismus, mutualismus, symbióza aj. Konkurence.
4. Populační ekologie. Úvod do populační genetiky. Strategie (R ?C- S trojúhelník u rostlin s příklady a r-K kontinuum u živočichů s příklady). Teritorium. Etologie. Úvahy o aplikaci na populaci homo sapiens ? úvod do sociobilogie.
5. Biómy světa. Úvod do biomů světa. Produktivita ekosystémů. Poušť. Půda, klima. Dominantní druhy. Adaptace, strategie na konkrétních příkladech živočichů a rostlin.
7. Travní ekosystémy ? savana, step, pampa, prérie. Adaptace, strategie na konkrétních příkladech živočichů a rostlin.
8. Tropický deštný prales. Sezónní tropický prales. Azonální ekosystémy ? mangrove. Půda, klima. Dominantní druhy. Adaptace, strategie na konkrétních příkladech živočichů a rostlin.
9. Tvrdolistý les. Azonální ekosystémy ? Garik. Půda, klima. Dominantní druhy. Adaptace, strategie na konkrétních příkladech živočichů a rostlin.
10. Smíšený les. Jehličnatý les. Adaptace, strategie na konkrétních příkladech živočichů a rostlin.
11. Tundra. Vysoké hory. Půda, klima. Dominantní druhy. Adaptace, strategie na konkrétních příkladech živočichů a rostlin.
12. Sladkovodní a mořské ekosystémy. Adaptace, strategie na konkrétních příkladech živočichů a rostlin.
13. Shrnutí ? aplikace znalostí na příkladech: adaptace, strategie.
14. Speciality: Adolf Portman ? biologická estetika. Strukturalismus. Hudba genů.

Cíl
Cílem předmětu je seznámit studenty s aprobací biologie s vědním oborem ekologie, jeho podobory a aplikacemi.

Požadavky
Zkouška bude buď písemná - test ze znalostí a nebo formou pohovoru nad portfoliem.
Student, který si vybere variantu "pohovor nad portfoliem", se musí přihlásit nejpozději na třetí přednášce.


Literatura
1. Každý student si zajistí a nastuduje jednu z těchto publikací:
Odum, E.: Základy ekologie. Praha, Academia, 1977.
Begon, M., Harper, J., Townsend, C.: Ekologie. Jedinci, populace, společenstva. Olomouc, Vydavatelství University Palackého, 1997.
SLAVÍKOVÁ, J. Ekologie rostlin. Praha : skripta UK, 1983. 245s. ? Vysokoškolská učebnice. K nahlédnutí pro učitele.
Storch, Mihulka. Úvod do současné ekologie. Portál s. r. o. Praha. 2000. 156 s.
Begon, Harper, Townsend: Ekologie. Jedinci, populace a společenstva. Universita Palackého Olomouc. 1997. 950 s.
Duvigneaud. Ekologická syntéza. Academia. Praha. 1988. 320 s.

2. Pro studenty, kteří nebudou chodit na přednášky je nezbytné nastudovat také:
Jeník. Ekosystémy. Úvod do organizace zonálních a azonálních biomů. UK : Praha. 1995. 135 s. Nebo jinak se věnovat tématu Biomy Země.

3. Doporučení pro nadšence:
Míchal. Ekologická stabilita. Ministerstvo životního prostředí České republiky. 1992. 243 s.

Vyprávění a příběh v environmentální výchově : Ekonaratologie

14. ledna 2009 v 22:24 | K. Jančaříková |  Podklady EKONARATOLOGIE


Vyprávění a příběh v environmentální výchově : Ekonaratologie

Východiskem pro rozvoj narativní metody v pedagogice je masový návrat k vyprávění, který v posledních dvaceti letech prožívá západní svět. Ekonaratologie je úplně novým odvětvím interdisciplinární naratologie. Mým cílem je, upozornit na ni české pedagogy.



Podle Anthonyho Nansena, autora knihy Storytelling and Ecology: Reconnecting People and Nature through Oral Narrative, je hlavním cílem narativní environmentální výchovy využívat vypravování k motivaci posluchačů pečovat o přírodu a také, aby se naučili rozumět příběhům živého a neživého světa. Ekonaratologie nemá ještě ustálenou terminologii. V Čechách je dosud prakticky neznámá, ale někteří naši učitelé tuto metodu v praxi využívají intuitivně, bez znalosti narativní teorie, protože je efektivní.



Školy státu Illinois si mohou pozvat přírodovědce Johna Jamese Audubona, který nabízí celou řadu úchvatných programů narativního environmentálního interdisciplinárního vyučování. Audubon je dramatická postava, kterou představuje Brian "Fox" Ellis, básník, nezávislý spisovatel, aktivním člen the National Storytelling Association a pravidelný připěvatel do Storytelling Magazine, profesionální vypravěč a herec, autor sbírky originálních vědeckých příběhů Learning From the Land.




V budoucnu bude nepochybně potřeba ekonaratologii specifikovat a kategorizovat podrobněji, zatím jen tři hlavní kategorie.



Příběhy o přírodě resp. o životě člověka v přírodě, o souznění s přírodou čtou čtenáři obvykle již motivovaní. Mezi nejznámější patří Příběh lvice Elsy Joy Adamsonové, Gorily v mlze Dian Fosseyové, knihy Geralda Durrella, Mravenečkova dobrodružství Vitalije Valentinoviče Biankiho, Dva divoši E.T. Setona, knihy Artura Ransome. Z českých autorů: Ondřej Sekora, Jiří Andreska, Jaromír Tomeček. Většina těchto příběhů změnila svět - zvýšila znalost přírody a vyvolala touhu přírodu navštěvovat a zažívat v ní dobrodružství. Touto kategorií se však nechci zabývat do hloubky, protože souvislost mezi příběhy a výchovnou složkou je až příliš zřejmá.

Hledání propřírodních motivů v dílech, ve kterých propřírodní motiv není primární, ale stojí v pozadí příběhu jiného, je potřeba ho odkrýt. Obor, který by vyhledával skryté propřírodních motivy v literárních textech, by se mohl nazývat kryprotekonaratologie.

Hledejme s žáky propřírodní motivy v lidové slovesnosti (Zelení hájové bejvaly jste vy moje, bejvaly jste mého srdce potěšení. Ale už dlouhý čas neslyšel jsem ptáčka hlas. na obloze se ukázal smutný čas, nebo Nic nedbám, jen když mám pod oknem zahrádku, nic nedbám, jen když mám pod oknem štěp). Přemýšlejme, kdo a v jaké situaci je vyprávěl či zpíval, jak se cítil, co chtěl sdělit.

Seznamme žáky tradicemi jiných kultur, přírodních národů, lidí z dob minulých. Jihoafričtí Sanové (Křováci) vychovávají své děti vyprávěním příběhů. Příběhy umožňují Sanům přežít v nehostinných podmínkách, protože si jejich prostřednictvím předávají zkušenosti potřebné k přežití. Život prvních osadníků na Divokém Západě přibližují knihy Laury Ingalsové-Wilderové. Poselstvím celého díla je, že člověk nemusí mít majetek, aby prožíval štěstí. Obdobné sdělení, ovšem zakalené tragickým osudem indiánů, přináší Forest Carter v knize Škola Malého stromu. Hlavním hrdinou je chlapec, vychovávaný babičkou a dědečkem k lásce k přírodě a v přírodě, ale opuštěný ve světě po mamonu toužících bělochů. Anne Cameronová přináší stylisticky i obsahově zajímavá svědectví ženské indiánské moudrosti v knize Dcery Měděné ženy. Pro ekonaratologii zde nalezneme podstatnou informaci, totiž, že Indiáni kmene Nutka z kanadského ostrova Vancouver "měli na každou plavbu píseň," která jim umožňovala orientovat se na moři". Příběh se stává průvodcem nejen intelektu, ale i fyzického těla. Život obyvatel v našich horách před dvě stě lety, jejich souznění i boj s přírodou, popisují Karel Klosterman (na Šumavě) a Theodor Lokvenc (v Krkonoších).

Také v textu Bible, navzdory tomu, že Bibli někteří ekologové považují za hlavní zdroj panského postoje naší kultury k přírodě, nachází kryptoekonaratolog výzvu k úctě ke všemu životu (zákaz zabít ptačí matku bránící potomky, příkaz nechávat na polích a vinicích zbytky plodů pro "zvěř polní", atd.) a další ekonarativní prvky: motiv mluvícího zvířete (Bileámova oslice), zázračné pomoci člověku z živočišné říše (krkavci nosící potravu Eliášovi), poukázání na to, že se země může radovat, že může úpět a přikázáním "kázat evangelium" všemu, tj. i nelidskému stvoření.

V sakrálních textech nalezneme motiv laně dávající pokrm poustevníku Ivanovi, rozmlouvání bratra Františka. Obdobně je propřírodní motivy pochopitelně možné nalézat i ve svatých knihách jiných náboženství.

Další oblastí, ve které může ekonaratolog pátrat, je světová literatura. "Má kravička se musí mít dobře, řekl jednou jeden smälandský sedlák," napsala Astrid Lindgrenová, "asi je to příliš, když žádáme, aby se naše domácí zvířata měla dobře. Ale na příjemný život bez zbytečného utrpení by během svého krátkého života na zemi měla mít právo." Pro ekonarativní vyučování nacházíme v díle Lindgrenové nepřeberné množství vhodných textů. Pipi rozláme bič muži, který bije koně. Pipi, která žije sama a ničeho se nebojí, se rozpláče, když najde mrtvé ptáčátko. Emil dokáže přesvědčit koňské handlíře, že i mírností lze zkrotit koně, atd. Pro společné čtení nebo poslech v hodinách českého jazyka a literatury věnovaných environmentální výchově jsou vhodné povídky Raye Bradburyho (Silnice, Step) nebo Apokryfy Karla Čapka (Bratr František).

Zajímavé motivy nalezneme v díle J.R.R. Tolkiena: komunikující stromy, nelidské inteligentní a morální bytosti a další. V příběhu o lásce až za hrob Beren a Lúthien nalezneme souznění s přírodou, environmentální etiku, vegetariánství a mluvícího psa. "…čtyři roky se pak Beren toulal jako osamělý psanec po Dorthonionu, ale stal se přítelem ptáků a zvířat, a ti mu pomáhali a nezradili ho. Od té doby nejedl maso a nezabil žádného živého tvora, který nebyl v Morgothových službách." Každý přemýšlivý čtenář si odvodí, že právě díky těmto vynikajícím osobnostním vlastnostem získal Beren lásku nejkrásnější elfky Lúthien a mluvícího psa Huana.

Nejprogresivnějším přínosem ekonaratologie je přiznání existence komunikace člověka s přírodou, zvířaty, květinami, stromy, ale i se skálami či řekami. Tyto nelidské bytosti či přírodniny byli a jsou posluchači lidských příběhů. Jejich pasivní účast v procesu vypravování je dávno akceptována. Zamysleme se nad vznikem pořekadla o duté vrbě. Hledejme podobné motivy v literatuře (Král Lávra K. H. Borovského, Barunka z Babičky B. Němcové šeptá včeličkám, že babička umřela, ke květinám se obrací farář Jakub Deml). Ptejme se žáků, jestli někdy vypráví svému psovi a nebo, jestli slyšeli jiného člověka hovořit ke zvířeti nebo rostlině. Není cestou zbožštit je v pohanském animismu, ale obracet se k nim jako k bratrům, ke stvořením obývajícím stejnou zemi.

Ekonaratologie nadto přináší do klasické naratologie zcela nové pojetí příběhu. A totiž, že příběh, který byl původně naratology formulován jako jedině lidská entita, je nyní chápan šířeji. Příběh vypráví nejen lidé, ale i zvířata, rostliny, stromy, skály, lesy, i sama krajina. Pochopitelně ne lidskými slovy, i když v lidové slovesnosti, světové literatuře i v Bibli nacházíme opakující se motiv mluvícího zvířete, ale neverbálními, pro vnímavého posluchače ovšem srozumitelnými, prostředky. Příroda, zvířata, rostliny, krajina tedy přebírají aktivitu, mohou k citlivému posluchači promlouvat, dokonce ho mohou vyučovat. Množství přírodovědců (slavný lovec lidožravých tygrů a ochránce přírody Jim Corbet, geniální americký šlechtitel Luther Burbank aj.) tvrdí: "Příroda sama mne vyučovala."

Prvním krokem ve výuce komunikace s nelidskou přírodou je naučit žáky rozumět potřebám živých tvorů - kočce, že má hlad, psu, že chce vyvenčit, květině, že potřebuje zalít, stromku, že se zlomí, když ho člověk nepodepře. Později můžeme nechat žáky či studenty v hodinách českého jazyka "tlumočit" příběhy nelidských bytostí. Nejprve můžeme takový příběh zkusit rekonstruovat u poraženého stromu - počítáme letokruhy, ukážeme, kdy byla tuhá zima, kdy hojnost. Můžeme také přemýšlet o tom, kdo asi (historická osobnost, nebo někdo z naší vlastní rodiny) mohl kolem stromu chodit. Zkusme nechat příběh stromu napsat celou třídu, srovnejme.

Dalším krokem je naučit žáky naslouchat. Tedy vypnout diskmeny, mobily a naslouchat tichým zvukům přírody. Třeba některý z nich něco zaslechne a bude schopen příběh přírody tlumočit ostatním.



Příběhy mají v environmentální výchově významné postavení. Rozvíjejí environmentální senzitivitu. Člověk, který umí naslouchat příběhům stromů, nepokácí vzrostlý strom zbytečně. V neposlední řadě v nás příběhy také posilují naději, že nakonec může ještě vše dobře dopadnout - dobro vítězí nad zlem. Když Krásná Šegerezáda odvrátila vypravováním příběhů svou popravu, třeba se českým učitelům vypravováním příběhů podaří vychovat novou generaci k přírodě citlivých lidí…


Jak citovat? Takto:
JANČAŘÍKOVÁ, Kateřina. Výuka podle lvice Elsy. Literární noviny : Školní noviny, 2007, roč. 44, č.


Pozn. Název byl změněn redakcí LN.

Šnečí závody

14. ledna 2009 v 22:22 | Kateřina a Antonín Jančaříkovi |  Aktivity, projekty, pokusy z dílny K.Jančaříkové

Šnečí závody : Příklad interdisciplinárního projektu

Jednou z mnoha bolestí českého školství je skutečnost, že řada žáků, resp. studentů není schopna aplikovat znalosti z jednoho předmětu při řešení úkolů v předmětech jiných. (např. Kubínová str. 137-140).
Nejvhodnějším způsobem, jak žáky, resp. studenty naučit své znalosti aplikovat interdisciplinárně, je zavádění tzv. "průřezových témat". Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání vytvořil průřezové předměty: environmentální výchova, výchova demokratického občana, výchova k myšlení v evropských globálních souvislostech, multikulturní výchova a mediální výchova. Při výuce pomocí projektů se učitel vzdělává spolu s dětmi (So).

V tomto článku navážeme na loňský příspěvek a představíme další z projektů vážící se k vyučování průřezového tématu environmentální výchova (EV) (Jančařík, Masaryk). Ukážeme možné propojení EV s výukou matematiky a dalších předmětů. Projekt nazvaný Šnečí závody vznikl v rámci experimentu MŠMT ČR "domácí vzdělávání" a je v tištěné podobě prezentován vůbec poprvé. Jedná se o projekt velice jednoduchý, přesto edukativní a pro děti přitažlivý.

Základním cílem projektu je procvičit se žáky prvního stupně měření délky a času a rychlosti, základní jednotky a jejich vzájemné vztahy. Dále: zápis do tabulek, grafické zpracování dat, základy statistického vyhodnocování. Aktivovány mohou být všechny předměty (ČTENÍ, PSANÍ, PRVOUKA, VV, PRAKT. ČINNOSTI, HV). Kromě toho se žáci seznámí s hlemýžděm zahradním - jeho výskytem, biologickým zařazením i chováním.
Provedení
Pro venkovní aktivitu vybereme klidné místo, nejlépe na asfaltovém chodníku nebo málo frekventovaném parkovišti, nedaleko školy. Takové, kde jsme výskyt hlemýžďů zaznamenali. Projekt doporučujeme zařadit do výuky v měsících duben-červen, po dešti. Doporučujeme poskytnou dětem (i hlemýžďům) dostatek času (min 2 vyučovací hodiny).
1) Seznámíme děti s projektem Šnečí závody, vysvětlíme, že "šnek" je správně nazván hlemýžď zahradní Helix pomatia (Slimák záhradný), objasníme si, co je terminologie vědecká a nevědecká. Zmíníme se o jeho biologickém zařazení (hlemýžďovití, plži, měkkýši, bezobratlí). Vyprávíme dětem, čím se živí, jak se rozmnožuje, atd. (PRVOUKA, PŘÍRODOVĚDA) Přečteme pravidla závodu.
2) Vyšleme děti, aby si každé našlo svého "šneka" - takového, kterého považují za nejrychlejšího.
3) V případě, že si s hledáním neporadí samy, je (po chvíli) navedeme na vlhká stinná místa, ve stínu starých zděných plotů, apod.
4) Vyzveme děti, aby si pro svého závodního šneka vybraly jménu a popisovačem dětem dovolíme toto jméno na ulitu jejich šneka napsat. Učitel jde dětem příkladem a jako první svého hlemýždě poutavě pojmenuje (Platón, Hérakles, Edison, Mozart, Zátopek, Šatan, Žbirka, Lasica). (PSANÍ, PRVOUKA - učitel může krátce převyprávět příběhy o osobnostech, podle nichž byli hlemýždi pojmenováni.)
5) Příprava tabulky - jméno hlemýždě, majitele, čas dosažení cíle, atd. (MATEMATIKA: připomenutí jednotek délky, času a rychlosti. Výběr vhodných jednotek - předpokládáme, že to asi nebude km/h.)
6) Na asfaltovou plochu pomocí provázku a křídy narýsujeme z jednoho středu malý (průměr cca 15 cm) a velký (průměr cca 1,5 m) kruh. (MATEMATIKA : GEOMETRIE v praxi.)
7) Do malého kruhu ve středu velkého kruhu umístí děti své hlemýždě - závodníky. Závodní dráhu trochu pokropíme. Odstartujeme. Zapíšeme čas startu.
8) Děti závod pozorují, fandí, vyslovují odhady. Podle věku a schopnosti žáků upravíme požadavky. U nejmladších se spokojíme pouze s měřením času, kdy jednotliví závodníci dosáhnou cíle. S dětmi staršími můžeme přidat např. zápis vzdálenosti od startu po každých pěti minutách.
9) Po dolezení předposledního šneka závod ukončíme a závodníky vrátíme tam, kde jsme je ulovili.
10)Starší žáci se pokouší zaznamenat do svého plánku dráhu pohybu svého šneka"
11)Ve třídě můžeme na projekt navázat:


Matematické pokračování projektu
Kolik času by potřeboval Platón k překonání vzdálenosti Bratislava - Brno? Diskutujeme s dětmi, proč je tato matematická úloha špatně zadaná. Příklady na procvičení převodů jednotek. Seznámení s archaickými (píď, loket) a u nás méně používanými (míle, stopa, bod) jednotkami délky.
Jazykové pokračování projektu
Můžeme děti vyzvat k napsání slohové práce Šnečí závody. Můžeme hledat ve vyjmenovaných slovech další zvířata. Můžeme tvořit z písmen tvořících HLEMÝŽĎ ZAHRADNÍ jiná slova. Můžeme přemýšlet o původu slova hlemýžď a šnek a seznámit děti s etymologickým slovníkem. Porovnáme jak se hlemýžď řekne v několika cizích jazycích.
Přírodovědné pokračování projektu
V atlasech ukážeme dětem naše i cizokrajné měkkýše. Zmíníme perlorodky, perleť, purpur. Více v Jančaříková 2004 str.116-120. Doporučujeme najít hlemýždí vajíčka a několik jich přenést do třídy akvárium s vlhčeným kokosovým vláknem a vychovat z nich hlemýždě. Můžete také ve třídě chovat a pozorovat tzv. tropické šneky - oblovky (lze zakoupit v některých obchodech se zvířaty nebo přes internetovou inzerci) nebo různé vodní šneky. Vyzveme děti, aby si udělaly sbírku ulit. Uspořádáme výstavu sbírek.

Tělesná výchova
Hrajeme s dětmi na honěnou, mohou si dřepnout, když řeknou jméno nějakého plže nebo mlže (lze nechat v dosahu atlasy). Opičí dráha "Nezašlápnout", atd.
Výtvarné pokračování projektu
Ukážeme dětem hlemýždě ve fantazii umělců a ilustrátorů. Vyzveme je, aby samy malovaly. Můžeme někoho vyzvat o co nejrealističtější obrázky a někoho jiného o obrázky fantastických vymyšlených šneků.

Praktická činnost k projektu
Navlékání ulit mořských měkkýšů do náhrdelníků. Malování prázdných ulit hlemýžďů zahradních barvami na sklo window colors. Vytváření šnečků z keramické hlíny nebo z drátků.

Hudební výchova
Zhudebnění a zrytmizování říkanky Šnečku šnečku vystrč růžky, dám ti tvaroh na parůžky.

12)Z tabulky grafu, dětských výkresů, našich fotografií, výtvorů, slohových prací dětí atd. vytvoříme složku nebo nástěnku, se kterou se třída bude moci pochlubit ostatním žákům, rodičům, prarodičům a návštěvníkům školy.

Doporučená pravidla závodu

Při lovení upozorníme žáky, aby si pamatovali místo, kde hlemýždě našli, aby ho tam později mohli vrátit. Upozorníme žáky, že hlemýždi jsou vrtkaví, a že vítězství je do značné míry otázkou náhody. (Při prvním závodu jsme zažili ošklivou scénu - žák s nadprůměrnou inteligencí, který byl při obvyklých školních úkolech nejlepší, nebyl připraven na prohru svého hlemýždě.) Žáci své hlemýždě smí slovně povzbuzovat i lákat lupeny, ale nesmí se dotknout ostatních závodníků, ani na ně nesmí vrhnout stín. Kdo toto nedodrží, musí svého hlemýždě vrátit do startovního kruhu. Hlemýždi po sobě mohou lézt. V cíli je hlemýžď tehdy, když celé jeho tělo překročilo cílovou čáru. Doporučujeme ukončit závod v okamžiku, kdy všichni kromě jednoho dospějí k cíli. Ale hlemýždi jsou vrtkaví. Pokud jsme limitováni časem, musíme to dětem říci již na začátku a jasně stanovit nejpozdější konec např. v 11.15h.

Závěr

Zvýšení podílu moderních forem výuky (především vyučování projektového či dramatického, založeného na prožitcích) je jak pro žáky, tak i pro pedagogy výhodné. Projektové vyučování zcela jistě není "samospasitelnou" metodou, velmi těžko lze projekty pokrýt úplně všechnu látku, přesto jsou autoři článku přesvědčeni, že jako doplněk klasického vzdělávání je projektové vyučování jedinečnou cestou k získání a prohloubení interdisciplinárních vazeb.

Děti šnečí závody prožily (až na menší neshody ze zklamání) radostně. Procvičily se v měření a také v základech vědecké práce. Obvykle projevily touhu závody opakovat. A to, i bez učitele, v družině nebo ve svém volnu. Část závodníků se podařilo najít za týden nebo i později opět. Zajímavou zkušeností bylo, že vítěz obvykle podruhé nevyhrál.
Studie vznikla s podporou grantu GAČR 406/05/P561.
Literatura
Jančařík, A., Jančaříková, K. Tropické ovoce - příklad interdisciplinárního projektu. In Vagaský, M., Hejný, M. Letná škola z teória vyučiovania matematiky Pythagoras 2004 : Kováčová pro Zvolene, 3.7.-10.7.2004. 2005. vyd. Bratislava : EXAM testing, 2005. s. 48-51. ISBN 80-89194-01-X.
Jančaříková, K. Projektové vyučování : Netradiční, ale o to efektivnější způsoby výuky - I. Bulletin č. 3 Asociace pro domácí vzdělávání. Praha : HEWER, 2003, nečísl.
Jančaříková, K. Ekolístky : Metodické listy Svatojánské koleje. Praha : Svatojánská kolej - vyšší odborná škola pedagogická, 2004. 176 s.
Kubínová, M. Projekty ve vyučování matematice: cesta k tvořivosti a samostatnosti. Praha : PedF UK, 2002. 151 s. a 105 stran příloh.
Masaryk, I., Ako odhadnúť čas podľa hviezd? In Burjan, V., Hejný, M., Jány, Š. Letná škola z teória vyučiovania matematiky Pythagoras 2003 : Kováčová pro Zvolene, 1.7.-8.7.2003.,
vyd. Bratislava : EXAM, 2003. s. 70-72. ISBN
80-968815-6-6
Rámcový vzdělávací program
So, S. Příběh stromů in Fragmenta ioannea 2005 International conference on education. New perspectives in Cognitive and Intercultural Learning: From Preschool Education to Information Society. ISSN 1214-5041. Svatý Jan pod Skalou 2005. Str.339-412.
http://www.biolib.cz/cz/taxon/id2981

ilustrace Radka Josková

Jak citovat? Takto:

JANČAŘÍKOVÁ, K., JANČAŘÍK, A. Šnečí závody - příklad interdisciplinárního projektu. Pythagoras 2005 : letná škola z teórie vyučovania matematiky, Kováčová při Zvolene, 2.7.-9.7. 2005, zborník priespevkov. Bratislava : P-MAT, 2005, s. 37-39. ISBN 80-969414-3-7.

Zkušenosti s chovem exotických zvířat v českém školství

14. ledna 2009 v 22:18 | PhDr. Kateřina Jančaříková, Ph. D. |  Články odborné

Úvod - historie chovatelství na českých školách

Jak citovat? Takhle:
JANČAŘÍKOVÁ, K. Zkušenosti s chovem exotických zvířat v českém školství. Sborník příspěvků konference Terapie a asistenční aktivity lidí za pomocí zvířat. Praha : Česká zemědělská univerzita, 2008. 1. vyd. ISBN 978-80-213-1773-4. str. 53 - 58.

V českých školách v návaznosti na školy rakousko-uherské měl chov drobného hospodářského zvířectva (především králíků, drůbeže a včel) až do 60. let dvacátého století pevnou pozici. Význam chovu při škole byl dvojí - hospodářský a didaktický. Hospodářský proto, že z chovu získané suroviny (vajíčka, kuřata, králíci, med) byly (obdobně jako produkty ze školní zahrady) využívány ve školní kuchyni. Didaktický proto, že se zde žáci učili pod vedením zkušeného pedagoga - chovatele základním chovatelským návykům, např. jak a co krmit, jak udržovat v chovu základní hygienu, jak předcházet nemocem, jaké jedince vybírat pro další chov, jaké z chovu vyřazovat, jaké jedince vybírat pro zabití a starší žáci také "etiku usmrcení".
Žáci měli v dospělosti možnost kdykoli založit kvalitní chov pro svou obživu, což bylo v tehdejší společnosti běžné, a to i ve městech. Domácí chovy významně napomohly udržet obyvatelstvo v kondici v období hospodářské krize a druhé světové války.

Znárodňování, zakládání jednotných zemědělských družstev a tlak komunistické vlády proti hospodářské soběstačnosti jednotlivců resp. rodin neblaze ovlivnilo i předmět chovatelství v českých školách. Chovy, dříve běžné, se staly výjimečnými, až (začátkem sedmdesátých let) docela zanikly. A to i přes veškeré snahy osvícených didaktiků, např. Bohuslava Řeháka, významného oborového didaktika, biologa a skauta, který předvídal následky zrušení chovů při základních školách a apeloval na školy, aby si ponechaly na školní zahradě minimálně ukázkovou králíkárnu, drůbežárnu a včelín (Řehák, 1967). Důsledky zániku chovu drobného hospodářského zvířectva (a pěstování zeleniny), i když jim dosud nebyla věnována dostatečná pozornost, jsou velmi závažné. Hlavním z nich je proces odcizování člověka od přírody, který studují odborníci z různých oborů (Strejčková, 2005).
V druhé polovině devadesátých let dvacátého století se, po třiceti letech, zvířata do českých škol navrací. Nejsou to již zvířata užitková, ale zvířata exotická, na mazlení (pets). Mnohé třídy, školní chodby a další prostory škol zdobí akvária a terária s nejrůznějšími živočichy, které mají jedno společné: jsou chovány z jiných důvodů než jako zdroj potravy či materiálu. Kde se bere potřeba chovat "darmožrouty" - neužitečná exotická zvířata? Výzkumy pedagogických psychologů opakovaně dokázaly, že exotická zvířata (mazlíčci) přinášejí užitek na psychosociální rovině, např. Katcher, Segal a Beck (1983) ve svém známém výzkumu prokázali pozitivní vliv akvária s rybičkami v čekárně u lékaře na pacienty (pacienti, kteří čekali v čekárně s rybičkami snášeli zákrok lépe, byli méně citliví na bolest).
Cílem této výzkumné sondy je představit výsledky mapování zkušeností s živými tvory na školách v České republice.

Metodika

K tomuto výzkumu byla použita kvalitativní výzkumná metoda Zakotvená teorie (Strauss, Corbin, 1998), která (ač pravděpodobně mezi agrobiology není příliš známa), je v pedagogice, psychologii a v sociálních vědách často používaná; a, stručně řečeno, umožňuje získat relevantní informace z relativně malého množství vstupních dat. Ke zkoumanému problému není přistupováno se stanovenými hypotézami, které se ověřují, tak jako ve výzkumu kvantitativním, ale naopak: hypotéza je zakotvena v samotných datech. Konstantním srovnáváním textů (v tomto případě zápisů rozhovorů a seminárních prací; viz níže), jejich analýzou a syntézou, vzniká teoretický vzorek, který buduje na datech založenou teorii.
Rozhovory: V letech 2004 -2008 bylo uskutečněno 14 rozhovorů s pedagogickými pracovníky. Ti byli vybíráni (bylo známo, že se chovatelstvím zabývají), oslovováni náhodně (v rozhovoru bylo pokračováno, když se ukázalo, že se dotyčný pedagog k tématu chce vyjádřit); několik se přihlásilo z vlastní iniciativy (na výzvu v časopise). Rozhovor byl s respondenty veden volně, tj. nestrukturovaně, aby měli možnost vyjádřit své názory na danou problematiku, své pozitivní i negativní zkušenosti atd. Na základě rozhovorů byly vysloveny výzkumné otázky (viz níže), kterými byly rozhovory druhotně analyzovány. V několika případech byla využita možnost opakovaného rozhovoru (pořizování vzorků vycházející z budované teorie viz Strauss, Corbinová, 1990­­: str. 131-144).
Studium dokumentů: Celkem bylo v roce 2007 studováno 25 seminárních prací na téma "Environmentální výchova na naší škole", které byly zadávány v rámci předmětu Základy ekologie a problematiky životního prostředí studentům kombinovaného studia vyučovaném na katedře biologie a ekologické výchovy UK-PedF. Ti měli při vypracování práce značnou volnost. Zápis do předmětu lze považovat (ve vztahu k danému výzkumu) za náhodný. Význam této metody (podrobně popsané v citované literatuře), je především v doplňování a ověřování údajů získaných rozhovory (Strauss, Corbin, 1990: str. 37-38).

Výzkumné otázky:

Jaké přínosy a jaká rizika chovu exotických zvířat v českých školách pedagogové zmiňují? Jaká zvířata jsou chována nejčastěji? Jaké kritéria uvažují učitelé při výběru zvířat? Kdo zajišťuje péči o zvířata? Je problémem péče o víkendech a prázdninách?

Výsledky výzkumu

Z 25 náhodně vybraných školských zařízení na šesti chov exotických zvířat již existuje, v sedmi ho plánují, v dalších čtyřech chov nemají, ale zvou si nejrůznější živé tvory na jednodenní až týdenní návštěvy. Zvířata[1] chovaná respondenty: křečci, zakrslí králíci, morčata, pískomilové, žáby, želvy suchozemské i vodní, strašilky, pakobylky, achatiny, žížaly (v kompostéru), korely, andulky; akvária. Zvířata pozvaná respondenty: psi učitelů i canisterapeutičtí, morčata, křečci, králíci, pískomilové, zakrslí králíci, bílá myš, želvy, hadi. Při výběru druhu učitele nejvíce ovlivňuje nutnost respektovat alergického žáka, dostupnost (především cena) a kupodivu i náhoda. Méně zvažují nároky na péči, hluk a zápach, který zvíře resp. jeho ubikace vydává. Učitelé ne vždy předem odhadnou realitu (motorek vzduchování akvária je nečekaně ruší). O zvířata v pracovních dnech školního roku pečují pod dozorem učitele žáci. Ti se buď v péči střídají ("chovatelská služba"), nebo ne (stálá péče vybraných žáků). V některých třídách žáci mají fyzický kontakt (hlazení, pochování) s drobnými savci či želvami povolen, v jiných ne. Péče o víkendech a prázdninách je i není vnímána jako problém. Obvyklé řešení prázdninové péče: žáci si berou mazlíčky domů nebo vypomáhá školník. O prázdninách hyne nejvíce zvířat ze školních chovů.
Učitelé uvádí, že dětem vztah k zvířeti psychicky prospívá psychicky (zklidňuje je, omezuje stres), fyzicky (rozvoj jemné motoriky) i sociálně (pravidelná péče o zvíře buduje pozitivní osobnostní rysy, např. schopnost vcítění a úctu k životu, zodpovědnost, pracovní dovednosti). Přítomnost zvířete ve třídě pozitivně ovlivňuje celkové sociální klima třídy (posiluje komunikaci a spolupráci žáků) a navyšuje spolupráci mezi školou a rodinami žáků. Přítomností zvířete ve třídě žáci nejsou rušeni (soustředí se na práci, i když je např. pískomil v teráriu zrovna aktivní). Překážkou chovu je žák s rozvinutou alergií, kterého je nutné respektovat. Rodiče žáků mají i nemají pro chov pochopení. Vedení školy má i nemá pro chov pochopení. Pokud z nějakého důvodu je chov ve škole ukončen, zvířátko si bere do domácí péče některý z žáků. Při namnožení chovaných zvířat jsou mláďata buď rozdána nebo (sic!) vypuštěna do přírody.
Nedbale vedené školní chovy působí kontraproduktivně (snižují schopnost vcítění a úctu k životu), proto pokud není zaručeno respektovány základních potřeb zvíře (nedostatek péče, nadměrné vyrušování, atd.) je lepší zvířata nechovat. V tomto případě je vhodné umožnit žákům jiný kontakt se zvířaty, např. pozorování( nebo i přikrmování) volně žijících zvířat, návštěvami chovů v rodinách nebo v ekocentrech a krátkodobými návštěvami rodinných nebo zatímto účelem speciálně vycvičených mazlíčků ve škole.

Diskuse pozitiv a negativ chovu exotických zvířat v českých školách

Pozitiva chovu exotických zvířat ve školách můžeme klasifikovat buď na úrovni jedince - konkrétného žáka, nebo na úrovně třídního kolektivu. Na úrovni jedince dochází k rozvoji environmentální senzitivity, rozvoji klíčových kompetencí a dalších osobnostních charakteristik a také ke zklidnění, odbourávání stresu a ke zlepšení postoje ke škole (žák se do školy více těší). Na úrovni třídního kolektivu dochází ke zlepšení komunikace (je nutná domluva, kdo poskytne péči, apod.). Žáci se učí pracovitosti a přítomnost zvířete ve třídě je možné využít k demonstraci mnoha, pro pochopení environmentální problematiky, důležitých jevů (cykly - žetí trávy, kompostování podestýlky, hnojení trávníku). Žáci se prostřednictvím kontaktu s živým tvorem přibližují přírodě. Zvyšuje se také komunikace a spolupráce mezi školou a rodinou (rodina pomáhá dítěti v prázdninové péči nebo umožní návštěvu rodinného mazlíčka ve škole).
Negativa chovu exotických zvířat ve školách můžeme klasifikovat na globální a lokální. Globální negativa spočívají v riziku, že učitelé budou více podceňovat potřebu žáků trávit čas ve venkovním prostředí. Jenže ani třída s mnoha živými tvory v teráriích a akváriích nemůže plnohodnotně nahradit skutečnou komplexitu přírodních ekosystémů. Paradoxně tak může docházet k hlubšímu odcizování dětí od přírody. Následkem je přehnaná biofilie (např. podvědomé popírání existence potravního řetězce a smrti). Globální negativem je také posun od chovu užitkových zvířat, který byl na školách tradičně (Řehák, 1967) až do 60. let 20. století, k chovu zvířat exotických. Zvyšuje se neznalost hospodářských zvířat (učitelka 1. stupně v rozhovoru uvedla: "Dnešní děti považují za domácí zvíře křečka, ne ovci.") a také se prohlubuje vykořenění z tradičních funkčních systémů (soběstačné hospodaření) a zvyšuje se ekologická stopa současného člověka (dovážené maso je vždy při životní prostředí větší zátěží, než maso z vlastního chovu). Lokální negativa se projevují při neodborně vedeném chovu. Jedná se především o inhibici rozvoje environmentální senzitivity, kterou způsobuje ztotožnění se s nekvalitní péčí, ať už se jedná o týrání zvířat (např. žízní), nebo dlouhodobé nerespektování jejich potřeb (časté a nadměrné vyrušování, nedostatek prostoru, nevyvážená strava, nešetrná manipulace). Významným negativem je také riziko přemnožení a nevhodné nakládání (vypouštění do volné přírody) s chovatelským přebytkem.
Negativa je možné eliminovat vzděláváním učitelů, a to v oblastech výběr vhodného druhu, optimalizace péče o konkrétní druh, nakládání s chovatelskými přebytky, snižování ekologické stopy chovu, didaktické využití přítomnosti živého tvora ve třídě.

Závěr

Chov drobných exotických zvířat má na našich školách od 90. let 20. století vzestupnou tendenci.
Při respektování potřeb chovaného druhu a při vhodném didaktickém působení učitele na žáky je přítomnost živého tvora ve třídě přínosem pro celkový psychosociální rozvoj žáků (zklidnění, rozvoj klíčových kompetencí), pro sociální klima třídy (kolektivní zodpovědnost, komunikace) a pro navýšení spolupráce škola-rodina (návštěvy v rodinách s chovem nebo návštěvy rodiče s mazlíčkem ve třídě, spolupráce při zajištění víkendové nebo prázdninové péče).
Negativním důsledkům nedbalého chovu je možné předejít dalším vzděláváním učitelů v této oblasti (doporučení méně náročného, tichého popř. nealergizujícího druhu, návodem, jak didakticky využít přítomnost živého tvora ve třídě) a zřízením poradenských center. Jeví se vhodné podporovat Zde se otevírají možnosti spolupráce mezi Pedagogickou fakultou, Vysokou školou zemědělskou v Praze a dalšími účastníky této konference.

Literatura a zdroje

JANČAŘÍKOVÁ, K. Živý tvor ve třídě. Moderní vyučování květen 5/2006 str. 8-9. AISIS Kladno. ISSN 1211-6858.
KATCHER, A. SEGAL, H. BECK, A. Contemplation of an aquarium for the reduction of anxiety. In R.K. Anderson, B. Hart, & L. Hart (Eds.), The pet connection. 1983; 171-178. Minneapolis : University of Minnesota Press.
ŘEHÁK, B. Vyučování biologii na základní devítileté škole a střední všeobecné škole : Příspěvek k didaktice biologie. Praha : Svoboda, 1967. 2. vyd. opravené. 296 s.
STRAUSS, A., CORBIN, J. Basics of Qualitative Research : Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory. London, New delhi : Thousand Oaks, 1998. 2nd. ed. 312. ISBN 0-8039-5940-0.
STREJČKOVÁ, E (ed.) Děti, aby byly a žily. Ministerstvo životního prostředí, 2005. 1. vyd. 96s. ISBN 80-7212-382-3.
WILKE, R. J. (ed.) Environmental education : Teacher Resource Handbook : A practical Guide for K - 12 Environmental Education. Thousand Oaks, California : Corwin press, First Printing, 1993. ISBN 0-8039-6370-X.
Jak citovat? Takhle:
JANČAŘÍKOVÁ, K. Zkušenosti s chovem exotických zvířat v českém školství. Sborník příspěvků konference Terapie a asistenční aktivity lidí za pomocí zvířat. Praha : Česká zemědělská univerzita, 2008. 1. vyd. ISBN 978-80-213-1773-4. str. 53 - 58.

Příspěvek byl napsán za podpory grantu Helping Parents Help their Children to Excel in Math and Science.


Historie a současnost, možnosti a meze chovatelství na českých školách

14. ledna 2009 v 22:16 | Kateřina Jančaříková |  Články odborné

Environmentální výchova, vzdělávání a osvěta - jiné cíle, jiné metody

Zavedení předmětu environmentální výchova do škol i povinnost jeho zařazení do ŠVP jako jednoho z průřezových témat nás, učitele, zavazuje možná více, než si uvědomujeme. Cílem tohoto tématu je ovlivnit budoucí rozhodování nynějších žáků. Navíc nejde primárně o to, podporovat žáky jevící přirozeně o problematiku životního prostředí a přírodu zájem, ale především ovlivnit žáky nepřírodovědného zaměření - budoucí architekty, bankéře, podnikatele a politiky. Cílem environmentální výchovy je, aby se současní žáci za třicet let, až vyrostou, dostudují a dostanou se na pozice, ve kterých budou rozhodovat, rozhodovali s přihlédnutím na potřeby a problematiku životní prostředí.
Je jisté, že velmi záleží na tom, aby budoucí inženýři, architekti a bankéři nebyli způsobem výuky environmentální výchovy odrazeni. Je celkem jedno, jestli budoucí zpěvák má nebo nemá rád matematiku, ale lidé všech profesí by měli mít vybudovaný hluboký a kladný vztah k přírodě a ve svých rozhodováních v osobním i profesním životě aspekt ochrany životního prostředí zohledňovat (v moderní terminologií: mít kompetence nazývané souborně např. "ekologické myšlení" nebo "ekogramotnost").
Jednou z možností, jak žáky základní školy zaujmout a získat, která se mi velmi osvědčila, je umožnit jim vztah s živým tvorem. Takový vztah přirozeně rozvíjí žákovu osobnost v oblastech vědomostí i dovedností - budování úcty k životu, odpovědnosti, citlivosti k potřebám tohoto konkrétního živáčka, ale i k potřebám ekosystému, Země.

Historie chovatelství na našich školách

Chovatelství má na našich školách tradici již od dob Rakouska-Uherska. Tehdy ovšem byla chována hospodářská zvířata za účelem ekonomického zisku resp. získání potravy pro učitele, zaměstnance školy i chudé žáky z vlastních zdrojů. Školní kuchyně zpracovávaly drůbež a králíky ze školních chovů a brambory, zeleninu, ovoce ze školních zahrad.
Zestátnění zemědělství a hospodářský rozvoj na počátku šedesátých let dvacátého století umožnil školním jídelnám nezávislost na vlastních zdrojích. A nastalo hromadné rušení chovů i záhonů.
Proti tomuto procesu se ozval např. oborový didaktik, biolog, ilustrátor a skautský náčelník profesor Bohuslav Řehák, který si uvědomoval blížící se nebezpečí odcizení přírodě. V druhé polovině šedesátých letech vyzýval učitele biologie, aby nepřerušovali tradici a udržovali alespoň ukázkové chovy drobného hospodářského zvířectva a ukázkové zákony nejdůležitějších českých plodin a léčivých bylin. Nepodařilo se. Bohuslav Řehák apeloval, že "na každou školu patří ukázkový chov králíků, drůbeže a bource morušového a včelařský kroužek s nejméně dvěma úly".
Ukázkové chovy by byly zárukou nejen toho, že si žáci a studenti budou uvědomovat a prožívat vazbu člověka na přírodu a že se v budoucnosti budou schopni se tzv. "uživit", ale že budou např. zvířata udržovat v čistotě, že je budou usmrcovat humánně, apod. Čerpání potravy z místních zdrojů je z hlediska zátěže životního prostředí nejméně škodlivé - není potřeba investovat do dopravy, do opravy silnic, trhu a marketingu, nespalují se ropné produkty, není potřeba investovat energii do zmrazení masa (nejmenší ekologická stopa).
Za posledních 30 - 40 let došlo k obrovskému odcizení žáků a studentů od přírody. Žáci nevidí přímou souvislost s pěstováním a chovatelstvím (svou prací) a jídlem. Myslí si, že se svět točí kolem nich, neuvědomují si svoji zodpovědnost. Jak by také mohli, když vše dostanou naservírované na talíři - ve školce si jen hrají, ve škole se jen učí. Málokterý učitel chce a může žáky a studenty vychovávat k sebeobsluze a k zodpovědnosti a k práci. Do sebeobsluhy ovšem nepatří jen to, že se žák sám ustrojí, sám nají a uklidí své věci, do sebeobsluhy patří také přiměřený podíl na sebeobslužné práci rodiny resp. školy.
S odcizením přírodě souvisí také "falešná humánnost". Lidé, i když jedí maso, nepřipouštějí si často souvislost s masem na talíři a zabitím zvířete. Neuvědomují si, že když svému králíkovi prokáží laskavost a pečují o něj jako o dítě, nechají ho zemřít stářím a pohřbí ho, doplatí na tuto jejich humánnost jiná zvířata utrpením - a protože je vždy energeticky náročnější potravu dovážet, tak jich bude muset být více, ne těch, které ušetřil. Nějaký jiný tvor skončí na jejich talíři (pokud nejsou vegetariáni), jiní tvorové přijdou o domov kvůli stavbě silnic, další jsou přejeti kamionem převážejícím maso a nebo se udusí pod ropnou skvrnou z havarovaného tankeru, atd. Sečteno a podtrženo je nejen nejekologičtější, ale také nejhumánnější živit se králíky a kuřaty z vlastních chovů.
Naše společnost se bohužel dostala tak daleko, že dnešní hygienické normy zakazují využívat nejen masné výrobky, ale i ovoce a zeleninu ze školních zahrad. Jídelna nesmí vydávat jablka ze školní zahrady, může vydávat jen jablka kupovaná. A tak proces odcizení a vyšší energetické náročnosti a ekologické zátěže společnost svými nástroji podporuje. Návrat, pokud je vůbec možný, bude velmi těžký.

Výzkumy pozitivního působení kontaktu se zvířaty

Odcizení od přírody, změna životního stylu, vyšší nároky ve škole, nedostatek pohybu v přírodě a také nedostatek práce na čerstvém vzduchu, to vše je zdrojem stresu, který především městské děti zažívají. Psychologové u nás i v zahraničí potvrzují protistresový účinek kontaktu se zvířetem. Kontakt s živým tvorem zvyšuje dětem sebevědomí, napomáhá řešit sociální i školní obtíže. Lidem, kteří se mazlili se svými miláčky, stoupaly hladiny endorfinů a dalších látek ovlivňujících pocit spokojenosti, pohody a štěstí. Na Tyto výzkumy provází rozvoj tzv. zelených nebo zoo terapií. Nejznámější z nich je Canisterapie - kontakt se psem. Psovodi vodí své speciálně vybrané a vycvičené psy mezi postižené děti, do nemocnic i do škol k zdravým dětem. Někteří psi volně pobíhají, olizují, vrtí ocasem a všelijak jinak dávají najevo přízeň a rozveselují mysl, jiní vyskočí ke klientovi do postele a trpělivě mu zahřívají bolavé místo. Hypoterapie - kontakt s koněm, je prokazatelně velmi efektivním způsobem rehabilitace dětí po dětské mozkové obrně a jinak motoricky postižených. Naštěstí pozitivně působí i menší a méně náročná zvířátka. Přítomnost akvária s rybkami v čekárně zklidňuje pacienty, zvyšuje jejich ochotu spolupracovat s lékařem a snižuje jejich vnímání bolesti.

Negativní stránky chovu zvířat

Přítomnost zvířátka ve třídě má i negativní stránky, které samozřejmě musíte zvážit před jeho pořízením. Některá vydávají zvuky, jiná pachy. Každé zvíře potřebuje určitou péči. Je nutné vyřešit, kdo má za zajištění této péče zodpovědnost a kdo ji bude financovat. Problémem jsou samozřejmě víkendy a prázdniny.
Dalším problémem je častá alergii na srst, peří či seno. Výjimečně se setkáváme se skutečnými fóbiemi.


Exotické chovy

Vzhledem k tomu, že současná generace učitelů a rodičů byla již vychována v odcizení (už neumí na nedělní oběd kuře zabít a vykuchat[1]), dochází k posunu od chovu zvířat užitkových k chovům zvířat exotických. Chov zvířat exotických, i když je výsledkem procesu odcizení a je zdrojem ekologické zátěže, alespoň nahrazuje lidem kontakt se zvířaty, učí kompetencím pracovním, komunikativním aj.
V současné situaci nezývá nic jiného, než chov exotických zvířat podporovat s vědomím toho, že chov užitkových zvířat by byl pro environmentální výchovu vhodnější.


Výběr druhu zvířete

Správný výběrem druhu zvířete a jeho umístění je velmi důležitým aspektem. Doporučuji ho proto dobře promyslet a projednat s dětmi i rodiči. Možná budete mít štěstí, a ve vaší třídě nikdo alergický nebude, a budete si moci pořídit chlupatého živáčka. jeho heboučká srst a živočišné teplo navozují v dětech příjemné pocity. Ideálním tvorem je pes - vlastní pes učitelky nebo vycvičený pes některého studenta. Je spodivem, že přítomnost (samozřejmě řádně naočkovaného, odčerveného a přípravkem proti vnějším parazitům ošetřeného, čistého a klidného) psa ve třídě je pro většinu společnosti problémem. Přesto jsem se setkala se dvěma učitelkami, které si do třídy MŠ s úspěchem braly psa. Děti pak mají canisterapii denně a zdarma. Školní kočka (opět řádně ošetřená a klidné povahy) je také vhodná, navíc může ve škole zůstávat přes noc a přes víkendy. Kočka působí i jako hygienická pojistka - loví myši a potkany a svým pachem zajišťuje teritorium školní zahrady před vstupem dalších koček. A buďte si jisti, že pokud nemáte svou ošetřenou školní kočku, tak v noci, nikým neviděna, na školní pozemky chodí cizí kočka, které ošetřena není a která zde šíří vnitřní i vnější parazity.
V poslední době se ve školách rozvíjí chov exotických hlodavců. Pokud uvažujete o zavedení chovu hlodavců, pořiďte si pro ně skleněné terárium, protože z klece se sypou piliny, umělá hmota je okusována. V teráriu musí být úkryt - domeček, pítko a miska na jídlo. Domeček bude okusován a ničen. Vyplatí se ho vyrábět z krabičky z kartonu. Pokud ho budete malovat a zdobit, používejte nejedovaté barvy a materiály. Tělo pítka se pokuste umístit mimo terárium (bývá okusováno) a nebo pořiďte pítko ze skla. Miska i pítko musí být pravidelně čištěny. Jako podestýlku můžete používat i staré noviny, ty je pak nutné často obměňovat. Proto jsou výhodnější hobliny nebo speciální materiály pro chovatele (kočkolit), které ovšem s sebu nesou další ekologickou zátěž - jejich výrova, doprava, likvidace, atd. Řada hlodavců si část terária vyhradí jako "záchod", pak stačí obměňovat podestýlku na tomto místě a v jeho okolí.
Při výběru druhu doporučuji vybírat z pouštních resp. polopouštních druhů (pískomil, osmák degu, křeček džungarský) nebo z plazů, protože tato zvířata méně pijí, méně se vyměšují, nepotřebují tak často čistit ubikaci, a nehrozí riziko, že zahynou hlady a žízní o víkendu. Naopak zvířata s rychlým metabolismem (morče, králík, potkan) by neměla zůstávat bez denní péče, jejich opuštění na víkend s sebou vždy přináší riziko, že si v pátek odpoledne shodí pítko a zemřou žízní. Zvažte, jestli zvládnete chovat zvířata masožravá a jejich krmení např. holátky. Pokud vyberete zvíře krmené cvrčky, musíte počítat s možností, že nějaká oplodněná samička uteče, cvrčci se vám ve škole rozmnoží a už se nikdy jejich krásného zpěvu nezbavíte. Začátečníkům doporučuji vybírat zvířata spíše býložravá.
Před pořízením je také vhodné se zajímat o přirozenou náturu zvířete, a to jak celého druhu (např. zlatí křečci bývají nevrlí a koušou, když je někdo probudí, činčily bývají lekavé a hluk ve třídě je pro ně stresující) i jedinců (doporučuji mláďata ochočený rodičů, z malých chovů, často braná do ruky a nebo prověřené mazlivé a klidné dospělé jedince - tyto informace vám obchod neposkytne, získejte zvíře od chovatele).
Nikdy si do třídy nepořizujte zvíře nemocné. Nemocné zvíře má špinavou srst kolem tělních otvorů, kalné oči, je apatické, olysalé. Možná by se vám povedlo ho zachránit, ale opravdu chcete ohrozit zdraví dětí i svoje? Některá zvířata (pes, kočka, králík) potřebují pravidelnou veterinární péči - informujte se, abyste něco nezanedbali. Myxomatózu králíků přenáší komáři, takže i od ostatních králíků izolovaný mazlíček se může nakazit a zemřít. Prevencí leptospirósy hlodavců je nedopustit kontakt s nemocnými jedinci a jejich trusem a močí (pokud krmíte zeleným ze zahrádky, ale i kupovaným ovocem, omývejte ho).
Pokud chcete chovat pár, což s sebou přináší radosti pozorování nejen sociálního, ale i rodičovského chování, pozorování vývoje atd., měli byste si včas zajistit odbyt mláďat. Pokud chcete chovat dva jedince stejného pohlaví, volte samičky, které jsou obecně měně agresivní a více snášenlivé.
Přestože sama bych chov ptáků ve třídách asi nedoporučovala (hluk, nečistoty, roztoči), setkala jsem se s učitelkou, která do první třídy pořídila žákům mládě korely. Toto mládě vyrostlo, naučilo s mluvit a již třetím nebo čtvrtým rokem poletuje mezi dětmi při vyučování. Děti, rodiče i učitelka sama jsou z přítomnosti ptáka nadšené.
Pokud máte ve třídě dítě s alergií, musíte mu výběr živáčka přizpůsobit. Některá bezsrstá zvířata si děti mohou i pochovat (suchozemskou želvu, leguána, užovku, pakobylky, strašilky, oblovky), resp. je mohou pouštět ve třídě.
Suchozemské býložravé želvy se také mohou příležitostně pohybovat po třídě volně, je možné je vzít do ruky. Začínající chovatelé mívají obavy, jestli se jim povede želvu správně zazimovat. V prostorách školy se pravděpodobně najde vhodná vlhká místnost s nižší teplotou. Pokud ne, nepořizujte si želvu z mírného pásma, ale z tropů, která se zimovat nemusí.
Vhodné, nenáročné a často používané je akvárium s rybičkami. Vybírejte akvárium tak, aby bylo dostatečně velké a pokuste se v něm udržovat poměr rostlin a ryb tak, abyste nemuseli kupovat do vody přivádět kyslík motorkem (bývá hlučný). Nejméně náročnými druhy jsou paví očka a další živorodé ryby.
Kromě exotických druhů můžete ve třídách přechodně chovat a pozorovat zvířata česká. Pozor, abyste se omylem nedopustili trestného činu a nechytali chráněné druhy. V akváriu menší ryby z českých rybníků, ve větší sklenici stínky a svinky, ploštice. V teráriu hlemýždě zahradní, v housenáriu housenky babočky kopřivové apod. Tyto chovy mají výhodu, že zvířata můžete kdykoli vrátit do přírody.


Nevypouštějte exoty do přírody!

Chovatelství exotických druhů s sebou přináší závažná rizika pro naše ekosystémy - nezodpovědní nebo málo poučení chovatelé totiž vypouštějí přebytky mláďat nebo zvířata, která je omrzela, do přírody. Toto řešení je velmi nevhodné - jednak mohou exotická zvířata v našich podmínkách trpět (zimou, strachem z dosud nepoznaných predátorů, apod.) a jednak mohou, alespoň některá z nich, ohrozit stávající zvířata v našich ekosystémech - namnoží se a zaujmou místo konkurenčně slabšího jedince. Představte si ekosystém jako spleť vazeb mezi jednotlivými tvory, mezi rostlinami i neživou přírodou. Dlouhou historií společného soužití se uvedl systém do rovnováhy, vztahy mezi jednotlivými prvky jsou vyvážené, žádný není přemnožen, ekosystém je schopen autoregulace. Jakmile se do něj dostane jeden jediný nový druh, rovnováha mezi stávajícími složkami ekosystému se pochopitelně naruší, musí se vytvořit nová pravidla, nové vztahy. Konkurenčně slabší druhy vymírají. Želvy nádherné, které je možné v současnosti nalézt v celém Středočeském kraji, které loví rybáři v Berounce, Sázavě i Vltavě, zabírají ekologickou niku žábám a rybám. Mnohem etičtější a systémově správné by bylo, místo jejich vypuštění do Vltavy, si z přerostlých želv uvařit želví polévku. Rak pruhovaný, původně z Ameriky, je rezistentní přenašečem račího moru, tj. má ve svém těle nákazu, která jemu neubližuje, ale hubí ostatní raky. Vypuštění tohoto tvora do české přírody je pochopitelně vůči českým rakům nefér. Mnohem správnější je přebytek z chovu tohoto raka zkrmit a nebo jinak zlikvidovat.

Závěrem

Veškeré chovatelství pro zábavu a pro potěšení je přísně vzato ekologickou zátěží (riziko invaze/migrace, energetická náročnost). Toto riziko, zvlášť pokud budeme dodržovat určitá pravidla, je snad vyváženo přínosem pro rozvoj environmentální senzitivity budoucí generace.


Literatura

GALAJDOVÁ, L. Pes lékařem lidské duše aneb Canisterapie. Praha: Grada Publisching, 1999. 160s.
ŘEHÁK, B. Vyučování biologii na základní devítileté škole a střední všeobecné škole : Příspěvek k didaktice biologie. Praha : Svoboda, 1967. 2. vyd. opravené. 296 s. (citace ze s. 265).
SVRŠEK, J. Význam našich vztahů k přírodnímu světu. Dostupné na <http://natura.baf.cz/natura/2003/9/20030903.html> [cit. 26.1.2006].
Materiály Asociace zastánců odpovědného vztahu ke zvířatům. Dostupné na < http://www.aovz.cz/> [cit. 15.1.2006].


Realizace (nejen) Burbankova pedagogického snu o harmonii mezi dítětem a přírodou v České republice

14. ledna 2009 v 22:14 | Kateřina Jančaříková, |  Články odborné
Motto:
Každé dítě by mělo mít svůj vlastní svět, kde jsou bábovičky z písku, luční kobylky, vodní brouky, pulci, žáby, motýli, lesní jahody, třešně, žaludy, kaštany, lezení po stromech, brouzdání se potokem, lekníny, veverky, netopýři, včely, morčata, štěňata, strniště, smrkové šišky, oblázky, písek, hadi, borůvky a sršni; a každé dítě, které o tento svět přijde, zároveň přijde i o nejlepší zdroj své výchovy. Tím, že se s jednotlivými složkami tohoto světa seznámí, dostane se do styku s vnitřní harmonií přírody. Toto poučení je nenásilné, přirozené a celistvé. Luther Burbank, Zdokonalování lidské rostliny

Úvod

Burbankův pedagogický sen

Geniální americký šlechtitel Luther Burbank (1849 - 1926) vyšlechtil, i když neměl vysokoškolské vzdělání, za svého života asi 800 kultivar (nejznámější jsou Burbankovy brambory, švestky bez pecek, bílé borůvky, Burbankova růže, bílý mák, beztrnné opuncie). Podle svědectví svých současníků dokázal Burbank vidět na velkém lánu tu pravou pro další šlechtění významnou rostlinu (Gould, 2005). Burbank napsal velmi málo článků; jeho nejdelší text Zdokonalování lidské rostliny (Training of the Human Plant) se kupodivu nevěnuje šlechtitelství, ale eugenice a pedagogice. Gould (2005) ho považuje za stěžejní dokument liberální eugeniky. Luther Burbank v tomto textu propaguje pro výchovu dětí klidné prostředí venkova. Zásadně se staví proti povinné školní docházce pro děti mladší 10 let. Tyto dvě premisy umožňující život bez intelektuálních stresů považoval za základ navrhovaných pedagogických reforem(Gould, 2005: str. 418).
Kromě Luthera Burbanka vybraného z důvodu, že je tento příspěvek určen k prezentaci na Vysoké škole zemědělské, podobnou myšlenku zastávaly i další významné osobnosti, lidé, kteří prožili své dětství v harmonii s přírodou a kteří se snažily tuto harmonii poskytnout i dalším generacím; zde uvádíme jen několik příkladů. Lovec lidožravých tygrů a zakladatel indické ochrany přírody Jim Corbett (1866-1933) strávil dětství v pralese a za svého nejlepšího učitele považoval samotnou přírodu (Corbett, 2005), přírodovědec Gerald Durrel prožil idylické dětství plném raných chovatelských zážitků na ostrově Korfu v doprovodu dvou psů vyučován domácími učiteli (Durrel, 1965). Na své dětství v idylickém prostředí norských hor vzpomíná jedna z nejvýznamnější spisovatelek a nositelka Nobelovy ceny za literaturu Sigrid Undsetová (1990). Silné propřírodní motivy nalézáme v dílech spisovatelky a nositelky Nobelovy ceny Astrid Lindgrenové, která načerpala inspiraci a životní sílu na švédském venkově (Strömstedtová, 2006). Zakladatel etologie Konrad Lorenz vypráví, že bez dětství stráveného v zahradě a v přírodě, by se nikdy nestal etologem (Mündl, 1992). V zahraničí i u nás myšlenku minimalizovat pobyt dětí v budově školy prosazují některé moderní pedagogické směry - konstruktivismus (např. Holt, 1989 a 2003, So, 2005) nebo postpedagogika či "černá pedagogika" (Schoenebeck, 1997). I u nás má tato myšlenka v pedagogické hsitorii tradici (Jančaříková, 2007). Český pedagog, skaut a spisovatel Eduard Štorch školu pod širým nebem v Praze dokonce několik let provozoval (Štorch, 1926). V současnosti tuto myšlenku u nás v návaznosti na výzkum Odcizování dětí přírodě prosazuje Emilie Strejčková a další signatáři výzvy Zpátky pod stromy.
Málokdo si však uvědomuje, že zde máme vzorek dětí, které již v podmínkách Burbankem a ostatními výše zmíněnými reformátory doporučovanými vyrůstají - některé z řad žáků v individuálním (domácím) vzdělávání. Tuto vazbu zaznamenala (ale dále nezpracovávala) i brněnská socioložka Hana Librová (2003), v jejímž vzorku se rodiny s domácím vzděláváním vyskytovaly vzhledem k jejich nízkému zastoupení v celkové populaci neočekávaně hojně.

Novodobá historie domácího vzdělávání v ČR

Domácí vzdělávání tj. vzdělávání dítěte rodičem nebo rodiči nebo učitelem rodiči najatým bylo v České republice povoleno jako "individuální vzdělávání" na prvním stupni základní školy od 1. 1. 2005 (bližší informace v zákoně 561/2004 Sb. § 41, viz např. http://www.domaciskola.cz/archiv). Fakticky zde ale existuje desátým rokem, protože již od školního roku 1998/1999 bylo možné děti zapisovat do experimentu MŠMT "domácí vzdělávání". (Jedná se o obnovení možnosti domácího vzdělávání, protože to na našem území existovalo od Rakouska - Uherska; přerušeno bylo až s nástupem fašismu.) Od září 2007 bylo jako experiment MŠMT povoleno ověřování domácího vzdělávání na druhém stupni ZŠ (bližší informace ve vyhlášce čj. 9 587/2007-22 o pokusném ověřování podle § 171 odst. 1 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, viz např. http://www.domaciskola.cz/druhystupen).
Do domácího vzdělávání je v současnosti zařazeno asi 350 dětí. Většina z nich prožívá dětství v úzkém kontaktu s přírodou a živými tvory; takřka podle Burbankových představ.

Metodika

Základním výzkumným nástrojem byly rozhovory, doplňujícím výzkumným nástrojem bylopozorování.
Rozhovory i pozorování byly realizovány od roku 1998 do roku 2008.[1] Vybrané pojmy byly zapisovány a zapracovány metodou Zakotvené teorie (Strauss, Corbin, 1998). Tato kvalitativní výzkumná metoda je hojně využívaná v pedagogice, psychologii a v sociálních vědách; a, stručně řečeno, umožňuje získat relevantní informace z nevelkého množství dat resp. od nemnoha respondentů. Ke zkoumanému problému není přistupováno se stanovenými hypotézami, které se ověřují, tak jako ve výzkumu kvantitativním, ale naopak: hypotéza je zakotvena v samotných datech. Konstantním srovnáváním textů (v tomto případě zápisy rozhovorů, zápisy pozorování), jejich analýzou a syntézou, vzniká teoretický vzorek, který buduje na datech založenou teorii.
Na základě těchto rozhovorů a pozorování a jejich zápisů byly vysloveny výzkumné otázky (viz níže), kterými byly rozhovory druhotně analyzovány, a to metodou pořizování vzorků vycházející z budované teorie (Strauss, Corbinová, 1990, str.131-144), a to formou strukturovaného rozhovoru se třemi matkami.

Výzkumné otázky:

1. Byl jedním z důvodů pro rozhodnutí učit děti doma i důvod "aby byly více venku, v přírodě"? (Hodnotí ho rodiče jako více či méně důležitý důvod?)
2. Jak rodiče hodnotí srovnání času stráveného venku u dětí v domácím vzdělávání a u dětí navštěvujících klasickou školu.
3. Jaká je náplň venkovních činností dětí v domácím vzdělávání.
4. S kým chodí děti v domácím vzdělávání ven?
5. Jaké mají rodiny s domácím vzděláváním zvířata? Jaké množství? Podílí se děti na péči o ně?
6. Jaké dovednosti z oblasti pěstitelství, chovatelství, ale i výcviku psů, koní aj. venkovních aktivit děti z domácího vzdělávání mají?
7. Chybí dětem po přechodu z domácího vzdělávání na školu čas strávený v přírodě a možnosti kontaktu se zvířaty?
8. Využívají děti z domácího vzdělávání zooterapie?

Výsledky výzkumu

Většina děti v domácím vzdělávání má možnost prožívat dětství v harmonii s přírodou. Část rodin, které se rozhodly pro domácí vzdělávání, patří mezi "ekologické aktivisty" nebo mezi rodiny dbající na zdravou výživu. Tyto rodiny pak uvádějí jako důvod proč nevyužili možnosti klasické školní docházky např. "na každém patře ve škole stojí automat na Coca - colu a jiné sladké nápoje, nechci, aby je Pepík pil, nejsou zdravé…" nebo "chci, aby moje děti mohly se svými zvířaty strávit více času…". U některých rodičů byla touha po jiném životním stylu hlavním faktorem rozhodování pro domácí vzdělávání. U části rodičů byl hlavním faktorem jiný důvod, ale během domácího vzdělávání si uvědomili i tuto výhodu a nyní ji vysoce oceňují. Menší část rodičů harmonii s přírodou nevyhledávala, ani ji nejmenuje mezi nejzávažnějšími klady domácího vzdělávání.
Díky individualizaci zvládnou děti v domácím vzdělávání předepsané učivo (jejich znalosti a dovednosti jsou samozřejmě kontrolovány, a to minimálně dvakrát ročně) za kratší dobu a "ušetřený" čas většina z nich tráví právě pobytem v přírodě a ve venkovním prostředí. Často to je šest a více hodin denně! (Venkovní činnosti dětí z domácího vzdělávání jsou různorodé - závisí na roční době, bydlišti aj. faktorech. Patří k nim také učení pod širým nebem nebo v altánku k tomu zhotoveném, čtení na stromě na zahradě i psaní (mnoho prvňáčků psalo svá první písmenka do písku); většina dětí z domácího vzdělávání venku sportuje (jízda na kole, míčové hry) a pracuje spolu s rodiči na zahradě či v lese. Řada pražských rodin tráví většinu roku na chatách a chalupách - učením v přírodě. (Z rozhovoru: Děti si venku hrají s míčem, švihadlem, obručí, s panenkami, jezdí na kole, v zimě bruslí na rybníku, staví ze stavebnic, malují si, píší, počítají, čtou si, pomáhají s hospodářstvím, na zahrádce, chodí na procházky, čistí les, potok, staví budky pro ptáčky, v zimě je krmí, nosí do lesa seno a kaštany, které nasbíraly, obědvají, svačí, v letě tam i spí …venku dělají vlastně všechno.)
Děti chodí ven se sourozenci, s rodiči, s kamarády, samy resp. samy se svými psy.
Rodiny s dětmi v domácím vzdělávání mají mnoho domácích zvířat, a to nejen mazlíčků (akvarijních rybiček, morčat, želv, psů, koček apod.), ale také zvířat hospodářských (krávy, kozy, slepice, králíky, husy, holuby, kachny). Děti se na péči o zvířata podílí od raného dětství (krmí, zavírají na noc, dojí kozy a krávy, starají se o koně, jezdí na koni, cvičí psy). Děti se také podílí na pěstování užitkových i okrasných rostlin. Domácí vzdělávání umožňuje větší kontakt dítě - zvíře i ve vnitřním prostředí. (Z rozhovoru: Když mu nějaký příklad nejde vyřešit, vytáhne si z klece Ferdíka (morče) a vezme si ho na klín, aby mu pomohl. A ono to funguje!)
Po nástupu do školy (do září tohoto roku bylo domácí vzdělávání umožněno pouze do 5. třídy) si naprostá většina dětí stěžuje na nedostatek volného času, i na nedostatek času v přírodě. (Z rozhovoru: Mám nejstaršího syna ve škole a na nedostatek času na pobyt venku si stěžuje velmi. Hodně ho mrzí, že musí často zůstat doma a připravovat se do školy, když by byl rád s námi a dělal něco úplně jiného. Ze školy přichází už tak dost dlouho a než se připraví, napíše úkoly, často už mu čas jít ven ani nezbyde.)
Kromě několika velmi vážně tělesně postižených dětí, které jezdí na hipoterapii, rodiny a děti v domácím vzdělávání nabídku zooterapií nevyužívají, nepotřebují ji, mají kontaktu se zvířaty i s přírodou dostatek.
(Z rozhovoru: Děti z domácího vzdělávání mají k přírodě mnohem blíž, než děti ze školních lavic. Ač se budou paní učitelky snažit sebevíc přiblížit dětem přírodu na obrázcích, vysvětlovat důležitost ochrany přírody, dokud to budou dělat jen ve škole, bude to mít jen povrchní efekt. Teprve až děti začnou s přírodou žít, osahají si jí, získají k ní opravdový vztah a pochopí, jak je pro ně důležitá. Jsem moc ráda, že moje děti tímto vývojem procházejí.)

Diskuse

Na začátku položme otázku: proč je v současnosti věnována zooterapiím taková pozornost? Samozřejmě především proto, že pomáhají. Pokud se ale zamyslíme hlouběji, uvědomíme si, že hlavní příčinou proč se věnujeme zooterapiím není jejich efektivita, ale absence něčeho důležitého v každodenním životě, vybočení ze zdravého přirozeného životního stylu, absence přírody a živých prvků v životě moderního člověka. Tato absence vede k vnitřní nespokojenosti, k traumatům, aj. negativním psychickým i somatickým stavům, které antropoložka a etnografka Jean Liedlofffová (2007) popisuje jako nedostatek štěstí, jehož důvodem je, že žijeme životy, na které nás evoluce nevybavila, a naši snahu vyrovnat se s nimi neustále brzdí naše v dětství poničené schopnosti" (Liedloffová, 2007: str. 148). A právě tuto disproporci řešíme prostřednictvím zooterapií.
Otázkou je, jestli kromě propagace canisterapie, hipoterapie aj. zelených terapií není žádoucí usilovat o řešení koncepční, např. ve smyslu pedagogické eubiotické reformy, resp. se snažit o alespoň její částečnou realizaci, např. tak jak jej prezentují signatáři výzvy Zpátky pod stromy.
Tento příspěvek upozorňuje na výzkumně zajímavou menšinu - děti z domácího vzdělávání, které prožily dětství přirozenější a zdravější. Tuto skupinu (odhadem 800 žáků) není samozřejmě v ČR možné nijak statisticky hodnotit, ale existují kvantitativní zahraniční výzkumu (Ray, 2005/2006), které upozorňují na to, že absolventi domácího vzdělávání jsou ve srovnání se svými vrstevníky vyrovnanější a psychicky zdravější. A jak by nebyly, když jim jejich životní styl umožňuje vlastně každodenní autozooterapii. Domácí vzdělávání ovšem není řešením pro všechny - klade na rodiče vysoké nároky (finanční, časové, organizační, atd.). Můžeme se v něm ale inspirovat při hledání řešení pro většinu populace.

Závěry

Příspěvek, který je založen na kvalitativním výzkumu, představuje možnost domácího (individuálního vzdělávání) k vybudování vztahu dítě - zvíře, model autoterapie rodiny. Seznamuje s legislativou umožňující domácí vzdělávání, seznamuje s životním stylem rodin s domácím vzdělávání v souvislosti s jejich venkovními aktivitami, chovatelstvím a vztahem ke zvířatům a upozorňuje na možnost dalších výzkumů v této skupině. Děti z domácího vzdělávání mají možnost prožívat své dětství v harmonii s přírodou, učit se se svým morčetem na klíně a stát se vyrovnanými lidmi, kteří nebudou potřebovat léčbu a terapie.
Příspěvek diskutuje propojení mezi vzrůstající potřebou a oblibou zooterapií a potřebou eubiotické pedagogické reformy a výzvou k zásadním změnám životního stylu moderního člověka.

Literatura a zdroje

CORBET, J. Chrámový tygr. Volary : Stehlík, 2006. 2. vyd. 144s. ISBN 80-86912-01-5.
DURREL, GM. O mé rodině a jiné zvířeně. Praha : Odeon 1968. Z orig. My Family und Other Animals přeložila Emanuela Tilschová.
GOULD, S. J. Dinosauři v kupce sena : Úvahy o povaze přírodních věd. Praha : Academia, 2005. 1. vyd. 676s. ISBN 80-200-1338-5. Z angl. orig. Dynosaur in Haystack : Reflections in Natural History. New Your : Harmony Books, 1995, přeložil Zbyněk Roček.
HOLT, J. Proč děti neprospívají. Volary : Stehlík, 2003. 2. vyd. Přeložil Jiří Tůma. Ilustrovaly děti z domácího vzdělávání. 207s. ISBN 80-.902707-6-X.
HOLT, J. Teach your own. New York : Dell publishing, 1989. - Zásadní příspěvek k individualizaci vzdělávání.
JANČAŘÍKOVÁ, K. Myšlenka vyučování pod širým nebem má v českých zemích tradici. Učíme se v zahradě (ed. Burešová, K.). Chaloupky, o.p.s., 2007 str. 17-19.

LIEDLOFFOVÁ, J. Koncept kontinua : Hledání ztraceného štěstí pro nás a naše děti. Praha : Dharma Gaia, 2007. 1. vyd. 176s. ISBN: 978-80-86685-79-3.

LIBROVÁ, H.Vlažní a váhaví : Kapitoly o ekologickém luxusu. Brno : Doplněk, 2003. 320s. ISBN 80-7239-149-6.
MÜNDL, K. Zachraňme naději : Rozhovory s Konradem Lorenzem. Praha : Panorama, 1992. 1. vyd. 152s, Bez ISBN.
RAY, BD. Worldwide guide to homeschooling : facts and stats on the benifit of homeschool. Nashville, Tennessee : Brodman&Homan Publishers, 2005/2006. ISBN 080542610-8.
SO, S. The story of trees. In FELLNER, Rostislav. Fragmenta Ioannea : The international perspectives in Congnitive and Intercultural Learning : From oreschool education to Information Society. 1. Auflage. Svatý Jan pod Skalou : [s.n.], 2005. s. 399-406. ISSN 1214-5041.
STRÖMSTEDTOVÁ, M. Astrid Lindgrenová : Životopis. Praha : Albatros, 2006. 1.vyd. 373s. ISBN 80-00-01794-6.
STRAUSS, A.; CORBIN, J. Basics of Qualitative Research : Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory. London, New delhi : Thousand Oaks, 1998. 2nd. ed. 312. ISBN 0-8039-5940-0.
ŠTORCH, E. Dětská farma, eubiotické reforma školy. Brno, 1929.
UNDSETOVÁ, S. Šťastné dny. Praha : Vyšehrad, 1990. 135.
WILKE, RJ. (ed.) Environmental education : Teacher Resource Handbook : A practical Guide for K - 12 Environmental Education. Thousand Oaks, California : Corwin press, First Printing, 1993. ISBN 0-8039-6370-X.
Zpátky pod stromy. [on-line]. Dostupné na http://www.iris-ops.cz/?q=zpatky-pod-stromy. [Citace 10.3.2008].

Příspěvek byl napsán za podpory grantu Helping Parents Help their Children to Excel in Math and Science.




SMASH aneb hledání mostů mezi školou a rodinou.

14. ledna 2009 v 22:11 | A. a K. Jančaříkovi |  Granty a projekty + dlouhodobé aktivity
Abstrakt
Téma spolupráce rodiny a školy nabývá spolu se vzrůstajícími nároky na žáky v moderní společnosti na důležitosti. Mnozí rodiče mají zájem svým dětem pomáhat a nevědí jak, na druhé straně učitelé nevědí, jak pomoc rodičů efektivně využívat. Příspěvek mapuje základní metody, kterými se mohou rodiče na vzdělávání svých dětí v součinnosti se školou podílet. Článek představuje projekt SMASH (Support Math And Science at Home), na kterém spolupracují partnerské organizace z Kypru, Řecka, Španělska, České republiky a Skotska. Cílem tohoto projektu je pomoc rodičům podporovat jejich děti v matematice a v přírodních vědách.

SMASH OR BRIDGING THE GAP BETWEEN SCHOOL AND FAMILY

Abstract
With an increase in the demands on the pupils, the importance of cooperation between the school and the family increases. Many parents want to help their children, but don't know how; many teachers don't know how to utilize the parents' help. This paper maps the basic methods involving parents in their children's education: homework help, revising work, pre-learning, broadening the covered skills and general motivation. The paper introduces the SMASH (Support Math And Science at Home), an international project of agencies from Cyprus, Greece, Spain, Czech Republic and Scotland. The aim of this project is to help parents support their children in mathematics and science.
Příspěvek byl vypracován s podporou projektu 134262-CY-GRUNDTVIG-GMP.
1. Úvod
V České republice mají všechny děti ústavně zaručené právo na vzdělávání. Toto právo je realizované prostřednictvím povinné školní docházky. Když odmyslíme zhruba od tři sta padesáti dětí, které jsou vzdělávány v rámci domácího vzdělávání a několika desítek dalších dětí, které nemohou školu navštěvovat z nejrůznějších důvodů a jejich výuka je realizována prostřednictvím individuálních vzdělávacích plánů, všechny děti navštěvují školu. Škola je institucí, která by měla dětem zprostředkovat vzdělávání.
Dítě se ovšem nezačíná vzdělávat v šesti (resp. sedmi) letech, tedy tehdy, když mu začíná povinná školní docházka, také s ukončením povinné školní docházky(doufejme) vzdělávání nekončí. Dítě se vzdělává a rozvíjí od narození a těmi, kdo tento proces na prvním místě ovlivňují, jsou jeho rodiče. Rodiče zprostředkovávají dítěti první informace o světě a vědomě či nevědomě dítěti předávají svoje znalosti, zkušenosti, dovednosti a postoje. Role rodičů se nástupem do školy nemění. Postupně se škola stává stále významnějším kanálem, kterým k dítěti proudí informace. Ale na poli formování postojů a zkušeností resp. zprostředkování zážitků mají ale i ve vyšším školním věku větší vliv rodiče a prarodiče (citace Jančaříková, 2008).
Vzhledem k nezastupitelné roli rodiny v procesu osobnostního formování a vzdělávaní dítěte je vhodné, aby škola a rodiče spolupracovali, a to v maximální možné míře. Tato spolupráce klade na učitele zvýšené nároky. A tématu "jak spolupracovat s rodiči" není v pregraduální přípravě učitelů bohužel věnována dostatečná pozornost. Didaktika je často, především v učebních textech, vztahována především k potřebám školních institucí (srovnej např. Skalková 2007). Hledání cest, jak zapojit rodiče do vzdělávání dětí, je tak otevřeným tématem, které stále nabývá na důležitosti.
2. Project SMASH
Jedním z projektů, které se této problematice věnují, je program SMASH (Support Math And Science at Home). Na tomto projektu spolupracují partnerské organizace z Kypru, Řecka, Španělska, České republiky a Skotska. Cílem projektu je pomoc rodičům podporovat jejich děti v matematice a přírodních vědách (Helping Parents to Help Their Children Excel in Math and Science). Tato podpora bude realizovaná jednak tvorbou materiálů pro rodiče a také přípravou lektorů, kteří se budou podpoře rodičů věnovat. Tito lektoři (Parent Trainers) se v partnerských zemích formují jak z řad učitelů, tak z řad rodičů a specialistů na jednotlivé obory.
V České republice máme velice zajímavou zkušenost se zapojováním rodičů do vzdělávacího procesu. Mezi rodiči, kteří vzdělávali své děti doma, byl totiž zaznamenán trend podpory reformního dění ve školství. Někteří z těchto rodičů začali pracovat jako metodici domácího vzdělávání na školách, mnozí se podílí na organizaci seminářů pro rodiče v rámci Asociace pro domácí vzdělávání nebo RWCT, kurzů Montessori nebo Respektovat a být respektován. (Jančaříková, 2007). Angažovanost rodičů do procesu vzdělávání zaznamenává i zahraniční studie (Ray, 2005/2006) a jiné.
3. Jak se mohou rodiče do procesu vzdělávání svých dětí zapojit?
Existují tři základní způsoby zapojení rodičů do vzdělávání dětí, které plní povinou školní docházku. Jedná se o
1. pomoc s domácími úkoly
2. doučování
3. "předučování"
4. rozšiřování probíraného učiva
5. tvorbu podnětného prostředí.
Pokusíme se tyto základní způsoby podpory dětí blíže popsat. Hranice mezi jednotlivými způsoby podpory nemusí a v mnoha případech ani není jasně vymezena. V mnoha případech rodiče volí kombinaci dvou nebo i všech tří způsobů, kterými mohou své děti podporovat.
3.1. Pomoc s domácími úkoly
Patrně nejrozšířenější formou rodičovské pomoci je právě pomoc s domácími úkoly. Domácí úkoly zadává učitel v kontextu probírané látky a jejich vypracování je povinné nebo minimálně žádoucí.
Málokteré dítě si se všemi domácími úkoly poradí samo. Potřebuje obvykle jak podporu organizační (aby na úkol nezapomnělo, resp. aby na nich pracovalo ve vhodnou dobu), odbornou (poradit s vypracováním úkolu) i formální (úprava úkolu).
Kompetentní učitel domácími úkoly děti nepřetěžuje, zadává je po zralé úvaze tak, aby rodiče přiměřeně zapojoval do procesu vzdělávání.
Kompetentní rodič by měl využívat příležitost domácích úkolů k rozvoji svého dítěte (učit ho samostatnosti, organizaci práce, apod.) a také ke kontrole toho, jestli dítě zvládá ve škole probíranou látku.
Nezvládnutí práce na domácím úkolu upozorňuje na potřebu doučování.
3.2. Doučování
Pod pojmem "doučování" rozumíme aktivity, které směřují ke zvládnutí učiva probíraného ve škole. Rodič (nebo rodičem najatá osoba) se žákem znovu probírá stejnou látku jako učitel ve škole. Do doučování zařazujeme i přezkušování z probírané látky a zadávání doplňujících úloh k procvičování. K doučování obvykle dochází v reakci na problém (špatnou známku). Skutečnost, že jsou k doučování (rodič i dítě) obvykle školním neúspěchem nebo neúspěchy donuceni, působí na domácí vzdělávací proces negativně. Proto by mělo být prvním krokem při doučování "zpracování školního neúspěchu".
Při doučování obvykle rodič výklad intuitivně přizpůsobuje individualitě svého dítěte (postupuje ideálním tempem, využívá jeho tzv. learning style, aj. pokrokových metod).
Nevýhodou doučování je, že probíhá obvykle v odpoledních a večerních hodinách, kdy jsou dítě i rodič již unavení a že obvykle probíhá pod tlakem (nutnost opravit známku, připravit na písemku, zvládnut domácí úkol).
Doučování je patrně druhou nejčastější metodou, kterou rodiče pro podporu svých dětí volí.
Kompetentní učitel věnuje pozornost i procesu doučování, dohlédne na to, aby doučování nezabíralo veškerý volný čas žáka, doporučí metody, povzbudí a ocení snahu žáka i rodiče.
Kompetentní rodič doučování naplánuje tak, aby žák nebyl přetížen, pokusí se navázat efektivní spolupráci s učitelem (např. si založí "doučovací portfolio", aby učiteli doložil domácí práci navíc) a v případě, že žákovi problémy jsou trvalé, vyhledá odbornou pomoc (pracovníka pedagogicko-psychologické poradny) a zváží např. další řešení (přechod na lehčí typ školy).
3.3. Předučování
Pod tímto pojmem rozumíme doučování v předstihu. Rodič probírá učivo doma s dítětem o vyučovací hodinu nebo o několik vyučovacích hodin dříve, než tutéž látku probírá učitel ve škole. K předučování dochází v rodinách, ve kterých rodiče o děti dbají a ve kterých se rodiče obávají o školní úspěch svých dětí (např. adoptivní rodina, ve které rodiče s vysokou inteligencí adoptovali dítě průměrné, nebo pečující rodina s dítětem se specifickými poruchami učení).
Dítě předučované při výkladu s učitelem spolupracuje a buduje si tak kladné nálepky ("ten je chytrý", "má dobré nápady" apod.). Předučované dítě je učitelem lépe hodnoceno, než dítě doučované. A lze očekávat, že je vyšší i jeho sebehodnocení.
Předučování je tedy vždy výhodnější, než doučování, ale vyžaduje vyšší "pracovní morálku" rodičů i dítěte.
Stejně jako při doučování, používá v předučování rodič výklad přizpůsobený individuálním potřebám svého dítěte. Při předučování se dítě (ani rodič) nemusí vyrovnávat s traumatem z neúspěchu (špatné známky).
Učitel o předučování obvykle neví, protože rodiče z pochopitelných důvodů, ho o tomto procesu neinformují. Předučování, ačkoli může konkrétnímu dítěti pomoci, nemůžeme chápat pozitivně, protože zasahuje do procesu výkladu (ostatní žáci jsou znevýhodněni nebo dokonce rušeni). Kompetentní učitel, pokud se o pravidelném předučování dozví, by měl vyvinout snahu, aby jednak zbavil rodiče strachu z případného "neúspěchu" žáka, vysvětlil jim nevýhody tohoto počínání (žák slyší výklad dvakrát, ztrácí čas) a dále je motivovat k tomu, aby domácí pedagogický proces vhodně modifikovali.
3.4. Rozšiřování probíraného studia
Pečující rodiče, kteří nejsou okolnostmi nuceni řešit aktuální školní problémy (doučování), mohou ve škole probírané učivo rozšiřovat. Rozšiřování nebo obohacování učiva (enrichment) je jednou z doporučovaných metod pro práci s nadanými dětmi (např. Holligworthová, 1942). Rozšiřování učiva poskytuje značnou volnost ve výběru témat (využívá se zájmu dítěte i rodiče), umožňuje věnovat se některému tématu do hloubky.
Rozšiřování učiva obvykle neprobíhá jen v domácnosti, u stolu, ale v divadle, koncertní síni, muzeu, skanzenu, ve vysokoškolské laboratoři, botanické či zoologické zahradě.
Jednou z forem rozšiřování učiva jsou některé mimoškolní aktivity (výtvarné, taneční a hudební obory Základních uměleckých škol, Sněm dětí ČR pro životní prostředí, atd.).
Teoreticky by bylo ideální obohacovat učivo všem žákům, v praxi je ale obohacování učiva poskytováno obvykle jen nadaným žákům s pečujícími a vzdělanými rodiči.
Kompetentní učitel doporučí rodičům jak obohacovat učivo konkrétnímu žákovi (doporučí literaturu, metody, zájmové útvary, exkurze atd.). Kompetentní učitel zve do své třídy odborníky z různých oborů (často z řad rodičů), aby umožnil žákům setkat se s exporty z různých profesí. Nejedná se ovšem jen o profese akademické, ale i o profese dělnické a řemeslnické, např. umělecký kovář, řezbář apod. (srov. Gardner, 1993).
Kompetentní rodič přemýšlí o tom, jak zábavnou a nenásilnou formou obohatit probírané učivo a v tomto kontextu plánuje společný volný čas. Rodiče nadaných dětí, kteří o obohacování učiva svých dětí usilují, se sdružují v různých klubech a sdruženích (např. ECHA), které jim umožňují výměnu zkušeností a získání inspirace. Pro většinu rodičů je ale metoda obohacování učiva z mnoha důvodů příliš náročná a proto k ní, pokud vůbec, přistupují nesystematicky.
3.5. Tvorba podnětného prostředí
Mnohem jednodušší a také velice efektivní metodou je tzv. informální vzdělávání nebo výchova prostředím (např. Holt, 1989).
Dítě se v příhodném (dostatečně podnětném, vlídném, sofistikovaném) prostředí vychovává a vzdělává "samo". Holt (2003) např. popisuje, autentickou zkušenost, jak využíval pro výuku fyziky rovnoramenné váhy. Po několika letech dospěl k závěru, že nejefektivnější didaktickou metodou je, nechat váhy dětem, aby si s "nimi pohrály" a odejít ze třídy. Žáci, kterým tuto možnost poskytl, nejlépe formulovali zákonitosti ohledně délky ramene a hmotnosti tělesa.
Marie Montessori založila svou úspěšnou metodu také na vytvoření podnětného prostředí. Kromě prostředí do vzdělávacího procesu přispívá také "svoboda" dítěte - možnost vybrat si z nabízených aktivit, postupovat vlastním tempem, kontrolovat sám sebe, nebýt srovnávám s ostatními apod. Do krajnosti rozvádí tyto myšlenky tzv. postpedagogika (např. Schoenebeck, 1997), která vychází z antipedagogiky Ekharda von Braunmühla (1975).
Podnětné prostředí by mělo děti provázet od jejich narození až do dospělosti. Ale ví rodiče, jaké podněty potřebují jejich dospívající děti? Mají na pořízení těchto podnětů (jednoduché stroje, laboratoře apod.) prostředky?
Kompetentní učitel by měl umět rodičům poradit, jak upravit domácí prostředí resp., kam děti vzít na návštěvu či exkurzi. Školy by měly rodinám nákladnější pomůcky, sbírky půjčovat.
Kompetentní rodiče budou sledovat školní látku a ve svém domově a v jeho okolí vhodně rozmisťovat příhodné předměty (lupy, mikroskopy, barvy, výtvarné potřeby, nástroje a materiály, metry, váhy, závaží, odměrky, zkumavky, roztoky, apod.). Kompetentní rodiče využívají vhodným způsobem všední každodenní činnosti (nákup, vaření, pečení, vyplňování daňového přiznání) k nenápadnému opakování učiva.
4. Závěr
Spolupráce školy, rodičů a dětí na společné cestě ke vzdělání je téma nové, avšak velmi aktuální. Projekt SMASH, který se této problematice věnuje, je zatím na samém počátku. V současné době probíhá mapování potřeb rodičů a metodiků. V průběhu dvou let očekáváme vytvoření podpůrných a výukových materiálů, které budou nabízeny jak volně přes internet, tak i v rámci speciálních kurzů v rámci projektu Grundtvig.

Literatura
1. GARDNER, H. Multiple Intelligences : The theory in Practise. USA, New Yourk : Basic books, 1993. 304s. ISBN 0-465-01822-X.
2. HOLT, J. Proč děti neprospívají. Volary : Stehlík, 2003. 2. vyd. Přeložil Jiří Tůma. Ilustrovaly děti z domácího vzdělávání. 207s . ISBN 80-.902707-6-X.
3. HOLLIGWORTHOVÁ, L. S. Children above 180 IQ : Standart-Binet-origin and development. New Yourk : World Book, 1942.
4. HOLT, J. Teach your own. New York : Dell publishing, 1989.
5. JANČAŘÍKOVÁ, K. Domácí vzdělávání v kontextu reformy českého školství. in Učitelské listy : Česká škola. (Převzatá seminární práce zveřejněná dříve na www.pdf.cuni.cz). Dostupné na World Wide Web:

<http://ucitelske-listy.ceskaskola.cz/Ucitelskelisty/Ar.asp?ARI=102655&CAI=2149.>
6. JANČAŘÍKOVÁ, K. Role učitele a rodičů při realizaci nekognitivních cílů environmentální výchovy žáků základní školy. Sborník mezinárodní konference "Cesty demokracie vo výchove a vzdelávaní", 2008 (v tisku).
7. RAY, B. D. Worldwide guide to homeschooling : facts and stats on the benifit of homeschool. Nashville, Tennessee : Brodman&Homan Publishers, 2005/2006. ISBN 080542610-8.
8. SCHOENEBECK, H. Život s dětmi bez výchovy. Vyd. 1. Pardubice : Univerzita Pardubice, 1997. 20 s. ISBN 80-7194-107-7.
9. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika, Praha : Grada, 2007, ISBN 80-247-0815-9.



Jak citovat? Takto:
JANČAŘÍK, A., JANČAŘÍKOVÁ, K. SMASH aneb hledání mostů mezi školou a rodinou. In Acta Universitatis Palackiaanae Olomucensis Facultas peadagogika, str. 119-123. Olomouc : Univerzita palackého v Olomouci, 2008. 1. vyd. ISBN 978-80-244-1963-3.